1. Os seminários da Cátedra auxiliam no repertório dos professores. Ao fazer uma breve imersão no tema guiados por um especialista, os educadores são instrumentalizados para participar das discussões coletivas.

2. Há muito valor nos espaços de trocas. Muitas vezes, as formações continuadas se concentram na apresentação dos conhecimentos, mas não há abertura para trocas. Os professores enxergam que a troca é importante para a aplicação prática dos aprendizados.

3. O modelo de cursos de curta duração, com participação presencial de pequenos grupos, é visto como uma oportunidade para aprofundar as discussões de forma estruturada.

4. Não dá para ignorar a demanda de formação continuada no Brasil. Para que o conteúdo possa impactar a prática de um grupo maior de profissionais, os cursos serão disponibilizados online.

O panorama 2020-2023 para os trabalhos da Cátedra de Educação Básica da USP trouxe, entre suas diretrizes, a perspectiva de trabalhar com simpósios e cursos. “A ideia surgiu quando pensamos em aumentar o tempo das atividades. Seria uma possibilidade de aprofundamento das discussões em uma perspectiva mais estruturada do que a das atividades temáticas, que realizamos no segundo semestre de 2019”, disse o professor da Faculdade de Educação da USP Nílson José Machado, membro da Comissão Executiva da Cátedra.

A novidade despertou curiosidade entre a plateia de educadores presentes no quarto e último encontro do Ciclo Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes. O dia foi dedicado à sistematização dos seminários e das atividades do semestre, além de trazer uma apresentação das propostas do grupo para os anos seguintes, que ainda estão em construção. Ao final, os educadores participantes puderam trazer sugestões e dúvidas para aprimorar o desenho realizado pelos pesquisadores que compõem a conselho executivo da Cátedra.

Ao abrir o microfone para os comentários da plateia, surgiu a pergunta sobre o formato dos cursos, propostos: online ou presencial? Luís Carlos Menezes, professor sênior do Instituto de Física da USP e membro da Comissão Executiva da Cátedra, explicou que o planejamento ainda era inicial – sendo que modelos e temáticas ainda estavam sendo discutidos. Entretanto, compartilhou que ambos formatos estavam sendo considerados. “Para garantirmos uma participação ativa nas discussões, pensamos em cursos presenciais com cerca de 15 a 20 pessoas”, esclareceu. O primeiro desenho pensado pelo grupo é de cursos que seriam compactos, com média de 12 horas de conteúdo, dividido em três ou quatro encontros.

Considerando a escolha de temas, Menezes chamou atenção para a necessidade de que essas formações dialoguem com as necessidades reais dos educadores e com os desafios encontrados na escola. Uma das ideias seria levantar tópicos específicos e que mereceriam aprofundamento entre os assuntos abordados nos seminários já realizados.

Apenas oferecer o conteúdo em formato presencial teria um impacto limitado, considerando o número de pessoas que interagiriam com a formação. Visando que o conteúdo extrapole os limites da atuação da Cátedra na cidade de São Paulo, a proposta é que os cursos sejam gravados e disponibilizados online. Também foi levantada a possibilidade de criação de parcerias para ampliar o potencial das ações para outras cidades e estados, assim como trazer aprendizados de outros locais. Machado destacou que estavam sendo pensadas atividades em conjunto com o Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo dos pólos de São Carlos e de Ribeirão Preto e também com a Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação, iniciativa do Governo do Estado de São Paulo (EFAPE), iniciativa do Governo do Estado de São Paulo.

Parceiros experientes

Outras iniciativas já existentes e que poderiam colaborar de alguma forma para a inspiração dessas atividades também foram lembradas. Além da EFAPE, foi citado o programa Encontro USP-Escola, que oferece gratuitamente cursos de atualização para professores de diversas disciplinas do ensino básico. Ambos poderiam auxiliar no entendimento dos temas de maior busca dos professores e dos gestores, além de apresentar formatos possíveis para os cursos e para a disseminação dos conteúdos.

Walter Aparecido Borges trouxe um pouco da sua experiência como técnico da EFAPE. Ele compartilhou que em 2019 houve uma grande procura por formações com temas relacionados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). “Este ano foi praticamente de apresentação da Base e do novo currículo. Não se discutiu conteúdos ou habilidades, mas esses tópicos deverão ser mais estudados a partir de agora”, apontou. O prazo para a implementação do documento é até 2020. Por conta disso, o tema ganhou urgência, tem despertado diversas dúvidas e aumentado a busca de gestores e professores por formações que possam auxiliá-los a colocar em prática as mudanças trazidas pelos novos documentos.

Apesar da necessidade de trabalhar temas que levem em conta as discussões atuais da Educação, os participantes levantaram a necessidade de ir além. A sugestão foi incluir no planejamento cursos que contemplem, por exemplo, princípios e ideias fundamentais da Educação, considerando as diferentes etapas de ensino.

Nesse cenário, a colaboração entre diferentes atores apareceu como um caminho relevante para que se consolide um espaço de formação continuada permanente. Além de trocas entre professores da educação básica e superior, o diálogo entre instituições nas diferentes regiões do Brasil também apareceu como possibilidade para expandir o impacto de ações de formação continuada. Assim, seria possível ampliar os olhares das discussões educacionais sob perspectivas de diferentes profissionais do país e criar uma rede de conhecimento e trocas ainda mais potente. Segundo Naomar de Almeida Filho, pesquisador do IEA-USP que apresentou o planejamento estratégico para o período de 2020 a 2023, a Cátedra poderia ser uma catalisadora de ações formativas semelhantes.

Impacto no presente

A tarde do último encontro levou o auditório a vislumbrar cenários futuros de discussões educacionais mais estruturadas e aprofundadas com o intuito de proporcionar uma formação continuada mais sólida aos professores da educação básica. Mas, para além da empolgação com o que está por vir, houve também o reconhecimento do que a Cátedra já tem proporcionado com o formato proposto atualmente, de seminários e atividades temáticas. Alguns dos participantes que estiveram presentes nos encontros anteriores manifestaram como o espaço de discussão das práticas e vivências tem impactado suas práticas.

Adriana Maria Mâncio, professora da rede municipal de Ilha Comprida, no litoral do estado de São Paulo, é um desses casos. “Agradeço muito à Cátedra porque, desde o magistério, este é o primeiro lugar que eu venho em que todo mundo pode falar e compartilhar as práticas docentes que vivencia”. Adriana relembrou que, em um dos momentos de troca dos encontros, acabou tendo clareza de como o clima escolar interfere na aprendizagem e nas relações interpessoais. Sensibilizada pela importância da questão, ela levou a problemática para a diretora da sua escola para que pudessem discutir o tema e considerá-lo nas ações de planejamento. “Tudo que venho aprendendo aqui nos debates, eu levo para meu território para mostrar que essas mudanças são necessárias e possíveis”, disse.

Apesar do caminho ainda estar em construção, os trabalhos da Cátedra têm empolgado os professores. O próximo passo é consolidar essas conquistas. “Queremos estabelecer padrões mínimos para partilharmos o conhecimento [dos dois lados] em uma formação permanente”, disse Machado. Assim, mais um ciclo de formações foi encerrado para retomar suas atividades com muitos planos a serem concretizados entre 2020 e 2023.

Exposição:

Arthur Müller (SESI-SP)

Hugo Cesar Bueno Nunes (CEB/IEA-USP e SESI-SP)

Jéssica Miranda e Souza (SESI-SP)

Transmissão

Acompanhe a transmissão do evento pelo canal YouTube da Cátedra

Luiz Carlos de Menezes

1. Diversos estudos mostram que cursos de Pedagogia e licenciaturas ainda falham em formar educadores para exercer a prática da sua profissão.
2. Há um receio das universidades de discutir práticas de sala de aula, com medo de que esses debates representem uma visão tecnicista do fazer docente.
3. É possível abordar metodologias apresentando aos futuros educadores os fundamentos teóricos que as sustentam.
4. Com a reformulação dos cursos de formação de professores, espera-se uma formação educacional mais sólida e mais atenção aos estágios, articulando universidade e escolas.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Mesmo nas melhores universidades públicas, a formação dos professores na graduação é insuficiente. Essa é a conclusão a que chegou a professora Bernardete Gatti durante sua carreira pesquisando sobre o tema. A docente apresentou a palestra “Formação do Professor da Educação Básica: Um panorama das questões fundamentais" durante o  segundo encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor, organizado pela Cátedra de Educação Básica da USP.

Segundo a pesquisadora, que acaba de lançar o livro Professores do Brasil: Novos Cenários de Formação, em uma parceria entre a Fundação Carlos Chagas (FCC) e a UNESCO, há um grande descompasso entre a formação dos professores e a realidade encontrada por eles ao assumir uma sala de aula. "Quando a gente olha as ementas, as bibliografias, as disciplinas oferecidas, elas contribuem muito pouco com a formação de um perfil claro de um docente para a Educação Básica", afirma Gatti.

Uma das principais características dos cursos levantada pela palestrante é a fragmentação. Principalmente na formação de professores para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, ainda prevalece a perspectiva do bacharelado, em que a formação pedagógica dos futuros docentes é realizada de maneira completamente separada da aprendizagem dos conteúdos da área em que estão se formando. "Não há muita conversa entre essas instâncias e a formação propriamente educacional desses licenciandos é muito frágil", destaca. O desafio de preparar bons docentes é ainda maior quando se analisam os dados sobre onde e como são formados: 80% das matrículas estão em instituições particulares e 86% dos estudantes de pedagogia realizam o curso a distância.

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O medo do tecnicismo

A principal falha na formação inicial está na ausência de momentos para se discutir aspectos da prática docente, como metodologias de ensino — de alfabetização, por exemplo —, planejamento e avaliação escolar ou até para lançar um olhar para o currículo da Educação Básica. "Mesmo que seja uma formação pra ele ter uma perspectiva crítica em relação ao currículo, porque o professor deverá desenvolvê-lo nas suas práticas", afirma a pesquisadora.

O que explica esse descompasso? Parte está na tradição universitária brasileira. A maneira como as universidades — principalmente públicas — enxergam o conhecimento e a formação no Ensino Superior foi herdada dos séculos 18 e 19. Nesse contexto, há pouco espaço para que aspectos ligados ao dia a dia docente sejam discutidos.

"Há uma identificação do conceito de prática com tecnicismo", diz Gatti, que reforça que é importante diferenciar os dois. É necessário reconhecer que o trabalho pedagógico é uma prática cultural, de comunicação e de estabelecimento de relação entre mestre e aluno. Por isso, mesmo que práticas e metodologias sejam apresentadas ao futuro educador, seria impossível que ele apenas as replicasse. "O professor não é um robozinho. Por mais que ele tenha roteiro de trabalho, ele não é capaz de repetir exatamente [uma metodologia]", afirma.

Portanto, é possível sim que aspectos metodológicos sejam incorporados aos currículos dos cursos de formação de professores sem que sejam meramente apresentados como um passo a passo. "Qualquer método que você pense em utilizar ou oferecer para os estudantes ele tem seus fundamentos teóricos na psicologia, nas teorias de comunicação, nas teorias de desenvolvimento, na sociologia cultural, na antropologia", diz a professora.

Há uma perspectiva de que esse panorama mude. A resolução 2/2015 do Conselho Nacional de Educação determina novas diretrizes para os cursos de licenciatura e entra em vigor a partir de julho de 2019. Entre as medidas apresentadas está a proposta de que os conteúdos pedagógicos ocupem pelo menos 20% da carga horária dessas graduações e que elas possuam identidade própria e interdisciplinar. "Não pode ser um penduricalho do bacharelado", ressalta Gatti.

Impactos de uma formação deficiente

As deficiências dos cursos de graduação para futuros docentes têm grandes impactos sobre o sistema de Educação. Um deles é a o fato de que se formam menos professores do que o necessário para dar conta de todas as turmas, principalmente nas disciplinas que requerem especialistas.

Segundo dados do Inep de 2017, apenas 46% dos educadores brasileiros possuem formação na área que lecionam. Esse fenômeno se dá pela pequena oferta e interesse por cursos como Filosofia e Sociologia e também pela alta evasão nas licenciaturas, muitas vezes motivada também pelos problemas com os cursos. "A maioria das práticas didáticas de Ensino Superior não são motivadoras. Como é que você quer que aquele aluno, que vai aprender, sim, por imitação, por vivências, também tenha depois, na sua sala de aula, a capacidade de criar um ambiente motivador?", questiona Gatti.

Mesmo quando a formação inicial é a definida pela lei, a responsabilidade por superar as deficiências recai sobre as iniciativas de formação continuada. Um exemplo são grandes iniciativas como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), do Governo Federal, e o programa Ler e Escrever, do estado de São Paulo, que tratam de como professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental podem ensinar leitura e escrita. "Pelas diretrizes curriculares nacionais de 2006, isso é missão dos cursos de pedagogia", afirma a professora.

A questão dos estágios

Outro aspecto problemático dos atuais cursos de formação de professores está na maneira como os estágios obrigatórios estão desenhados. Dentro do atual modelo, eles podem ser distribuídos em diversas disciplinas e serem baseados apenas em observações. "A lei de estágio é muito boa. As engenharias, a arquitetura, a usam bem. Por que na Educação é falado pro aluno: 'Olha, vai lá na escola, fala com alguém, e traz um relatório' que ninguém lê na maioria dos casos?", questiona Gatti.

As novas diretrizes para os cursos de licenciatura aumentam a carga horária de estágio para 400 horas. Para a palestrante, essas horam deveriam ser distribuídas ao longo do curso e articuladas às atividades de aprendizagem na universidade e a um projeto consolidado dentro da escola.

Alguns modelos inovadores já existem pelo país. É o caso das licenciaturas oferecidas pela Unesp de Rio Claro, no interior paulista. "Todo o estágio é baseado na ideia da interação intergeracional", explica Gatti. Estudantes de pedagogia são acompanhados pelos professores na escola onde realizam o estágio e tem um acompanhamento próximo dos docentes do Ensino Superior. Já na região de São Claro, a diretoria de ensino articula o trabalho junto às universidades locais. "Eles fazem uma programação de estágio, segundo alguns critérios, e com projeto para cada aluno. O professor que vai receber o aluno, no ano seguinte, já está preparado para recebê-lo e já sabe qual é a programação. Os coordenadores pedagógicos das escolas acompanham o estágio, e os professores da universidade vão uma vez por mês até elas", conta.

Discute as normas que orientam e regulamentam a educação brasileira, iniciando pela Constituição Federal, passando pela LDB, Lei do Fundeb, Lei do Piso, Diretrizes Curriculares Nacionais, Leis Estaduais e Diretrizes Estaduais.

Oferecemos 30 vagas para participação presencial na Oficina, por ordem de inscrição. Àquelas/es que optarem por essa modalidade no formulário de inscrição, será solicitado o upload de documento de identificação com foto e comprovante de vacinação para Covid-19, a fim de autorizar a entrada nas instalações do IEA-USP. Quando as vagas forem preenchidas, essa opção não aparecerá mais no formulário. Não há limite para o número de participantes online.

Serão apresentadas 4 atividades, utilizando materiais de fácil acesso e baixo custo. São brinquedos populares, bastante lúdicos, que ao mesmo tempo integram um bom exemplo de princípios da ciência aplicados ao cotidiano. Em si mesma, cada uma das atividades pode ser aplicada como uma oficina para a escola básica. Abaixo, as descrições das oficinas preparadas pelo Prof. Mikiya Muramatsu, com a lista de materiais que cada participante deverá providenciar para realizar as atividades online ou presencialmente. Você receberá estas informações por e-mail ao enviar o formulário e concluir sua inscrição.

1) Cine palito

O experimento que possibilita ter um cinema no bolso, para levar a qualquer lugar, e sem consumir energia elétrica. Através de um pedaço de cartão, lápis, um palito de churrasco e muita imaginação. Você vai entender como enxergamos os objetos e como as imagens são formadas no nosso cérebro.

Materiais necessários: 2 papel cartão ou cartolina (12cm x 24cm), lápis, lápis de cor, palito de churrasco e fita crepe.

2) Espectroscópio de caixinha
Já se perguntou: Como se formam as cores que observamos nos reflexos da luz em um CD? Como podemos decompor a luz do sol obtendo as cores do arco-íris? ou Como é possível identificar a composição de estrelas analisando seus espectros? Perguntas que serão respondidas através da construção de um espectroscópio de caixinha.

Materiais necessários: caixinha de pasta de dente, fita isolante, tesoura e pedaço de CD (sem a película  metálica -- a Oficina irá mostrar como separar as películas).

3) Caleidoscópio
Um brinquedo bastante conhecido e antigo, que consiste em montar 3 superfícies refletoras (utilizaremos réguas plásticas novas) para obter imagens múltiplas formando figuras simétricas e dinâmicas. Os objetos se movimentam num tubo contendo glicerina e água.

Materiais necessários: 2 réguas plásticas novas de 30cm (ver foto, ao final), 2 papel cartão ou cartolina (15cm x 15cm), glitter, miçangas e glicerina.

4) Disco de Newton
Utilizando papel cartão e lápis coloridos você vai construir um disco de Newton e depois vai movimentar esse disco num dispositivo para obter a luz branca. Esse dispositivo pode ser um pião ou uma vareta que possui ranhuras e, com atrito de forma adequada, faz o disco girar!

Materiais necessários: círculos de papel cartão (6cm de diâmetro), lápis de cor, pião. Outra opção para girar o disco (ver foto): fazer um "reco-reco" com uma vareta quadrada (1cm espessura x 20cm comprimento) e um palito de sorvete (6cm, hélice) -- utilizar faca ou glosa para fazer as ranhuras; fixar o palito de sorvete na extremidade com um preguinho; fazer girar passando um hashi nos sulcos da vareta.

Referências:

Com o propósito de se pensar, junto às professoras e professores, uma pedagogia das escrevivências, a oficina tem como objetivo propor algumas referências e estímulo ao redor dos seguintes tópicos:

• A escrita de si como possibilidade e processos de subjetivação: narrar a própria história (ou inventá-la ou transformá-la) pelo exercício gratuito, livre e autônomo de dizer de si mesmo e do mundo;

• Da escrita de si à escrevivência: o vivido e a memória como disparadores de uma escrita da “palavramundo”, de práticas pedagógicas insubordinadas;

• O “eu” que (se) escreve conjugado ao “nós” como alternativa aos silenciamentos historicamente impostos aos coletivos subalternizados;

• Possibilidades expressivas para a escrita de si/escrevivência: recursos éticos, estéticos, educacionais e tecnológicos para o exercício de narrar;

• A experimentação estética como método.

Bibliografia sugerida para a oficina: FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores associados: Cortez, 1989.

EVARISTO, Conceição. Da grafia-desenho de minha mãe, um dos lugares de nascimento de minha escrita. Rio de Janeiro: Revista Z Cultural, 2015. Disponível em: http://revistazcultural.pacc.ufrj.br/da-grafia-desenho-de-minha-mae-um-dos-lugares-de-nascimento-de-minha-escrita/

CHARTIER, Roger. As práticas de escrita. In: ARIÈS, Philippe; DUBY, Georges. História da Vida Privada - da Renascença ao Século das luzes (vol. 3). Trad. Hildegard Feist. São Paulo: Companhia de Bolso, 2009.

DUARTE, Constância Lima; NUNES, Isabella Rosado (orgs.) Escrevivência: a escrita de nós - Reflexões sobre a obra de Conceição Evaristo. Rio de Janeiro: Mina Comunicação e Arte, 2020.

JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo: diário de uma favelada. São Paulo: Ática, 2014.

PEIXOTO, Fabiana de Lima. Encruzilhada de saberes em tempos de cólera: currículo decolonial e pedagogias da escrevivência. Rio de Janeiro: Revista Teias, v. 21 • n. 62 • jul./set. 2020. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/49741/34980

Esta oficina apresenta o conceito de aprendizagem baseada em projetos de game, no qual os professores e alunos deixam de ser consumidores passivos de jogos e passam a ser desenvolvedores. Para tanto, os alunos são levados a aprofundar seus conhecimentos no conteúdo correspondente e, de forma criativa, desenvolvem narrativas, personagens e desafios, além de construir, de fato, um jogo digital. Promove-se, assim, o desenvolvimento das competências de criação, programação, gestão de projetos, trabalho colaborativo, entre outros, ao mesmo tempo em que se aprofunda no seu processo de aprendizagem. Serão apresentados exemplos de jogos criados por alunos e experienciados ambientes de facilitação do design de games, assim como os participantes criarão planos de jogos digitais por meio do Game Design Document para Educação.

Conteúdo programático:

• O que é game design?

• Game Design Document para Educação

• Experimentar

• Ágora

• Codename

• Fazer

• GDDE

• Aplicação (LearningApps, Scratch)

O objetivo deste minicurso é apresentar reflexões sobre o significado e a influência do social, da cultura e das emoções na formação e no desenvolvimento humano, histórico e culturalmente constituído. A partir da psicologia concreta de Vigotski, os fundamentos do enfoque histórico-cultural sobre a formação humana são considerados a base teórico-metodológica para pensar, planejar e definir ações necessárias para uma educação escolar que seja promotora do desenvolvimento, no maior grau de complexidade possível, nos diferentes níveis de escolarização.

Bibliografia

ANDRADE, J. DE J. DE .; SMOLKA, A. L. B.. Reflexões sobre desenvolvimento humano e neuropsicologia na obra de Vigotski. Psicologia em Estudo, v. 17, n. 4, p. 699–709, out. 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pe/a/ncDbfmSj5PybgFx54jcXQmg/abstract/?lang=pt.

SIRGADO, A. P.. O social e o cultural na obra de Vigotski. Educ. Soc.,  Campinas,  v. 21,  n. 71, jul.  2000. Disponível em:<https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1STxUZEDcQIPGO0MUv2P6uHe7bOHy9Gha.

Vigotski, L. S. (2000c). Lev S. Vigotski : Manuscrito de 1929. Educação & Sociedade, 21(71), 21-44. (Original publicado em 1986). Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0101-73302000000200002.

1. A epistemologia é a área que estuda as concepções de conhecimento. A maneira como um professor enxerga o conhecimento influencia na maneira como organiza as situações para que os estudantes o construam.
2. Dados são a unidade mais simples de organização. E a sabedoria é a mais complexa. Entre os dois, estão as informações e o conhecimento.
3. Há diversas imagens que podem representar o conhecimento: um balde, um encadeamento, uma rede ou um iceberg. Todas interferem diretamente na maneira como o professor planeja suas aulas.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Já faz algum tempo que está ultrapassada a ideia de que os alunos são "tábulas rasas" e que educar é despejar informações sobre eles para que aprendam. "Já há um acordo geral que o conhecimento se constrói", afirmou o professor Nílson José Machado durante sua palestra “Planejamento: Concepções de Conhecimento e Ações Docentes”, no segundo encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor. Ainda assim, algumas práticas mostram que essa visão segue presente nas escolas. Machado apresentou outras perspectivas difundidas pela área da ciência que estuda o próprio conhecimento, a epistemologia.

A maneira como o conhecimento é encarado pelos educadores reflete diretamente nas suas práticas. "O modo como a gente pensa influencia o modo como a gente age", diz o especialista. Segundo Machado, conhecer as concepções sobre o saber pode ser uma maneira de promover uma maior integração entre a prática e as ideias. "As ações docentes, a didática, o pensar sobre o currículo, os métodos, os materiais, e as tecnologias, tudo isso decorre do que a gente pensa sobre esse tema", afirma.

O que é conhecimento e sabedoria

"Fala-se muito que vivemos em uma sociedade do conhecimento. Eu discordo. Estamos em uma sociedade da informação", defende Machado. Para diferenciar os dois conceitos, o especialista se aprofundou na definição deles e de outros que também fazem parte do estudo da epistemologia.

Machado organizou esses conceitos no formato de pirâmide. Na base dela, estão os dados. "Não foi a tecnologia que criou o conceito de bancos de dados, eles sempre existiram", afirma. No século XVII, por exemplo, a França realizou um censo de suas árvores, sob o reinado de Luís XIV. O objetivo era analisar a capacidade que a nação teria de produzir embarcações. "Hoje, acumulamos muitos dados. Salvamos um arquivo no computador com um nome bobo e nunca mais encontramos", exemplifica.

A informação, nível superior ao dado, se diferencia dele por atribuir ao dado algum sentido. Para que dados se transformem em informação, é necessário que alguém se debruce sobre eles e apresente boas perguntas aos dados, a fim de atribuir significado a uma parte deles.

Na categoria seguinte está o conhecimento. "Se a informação é uma imagem, o conhecimento é um filme", afirma Machado. Trata-se, portanto, da integração de um conjunto de informações na construção de um sentido comum a todas elas. A sabedoria é o próximo estágio, em que acrescentamos a ideia valor. "A indústria farmacêutica acumula muito conhecimento, mas possui pouca sabedoria, no sentido de que só o utiliza em função de interesses comerciais", exemplifica o professor.

Um trecho de um poema do americano T. S. Elliot (1888-1965), ajuda a exemplificar a relação entre os conceitos. Ele afirma (em tradução livre): "Onde está a vida que nós perdemos vivendo? Onde está a sabedoria que nós perdemos no conhecimento? Onde está o conhecimento que nós perdemos na informação?". Machado brinca: "Não havia computador na época, mas eu vou completar: Onde está a informação que perdemos nos bancos de dados?" Em outras palavras: muitas vezes, desperdiçamos oportunidade de construir sabedoria, conhecimento porque gastamos muita energia ao tratar de dados e informações.

O conhecimento na hora de planejar

As imagens que professores possuem sobre como se dá a construção do conhecimento vêm à tona no momento em que eles elaboram seus planos de aula. "Elas são muitas vezes não são explícitas, são tácitas", afirma Machado. As figuras apresentadas pelo professor como preponderantes entre pensadores e educadores comparam o conhecimento a um balde, a um encadeamento, a uma rede e a um iceberg. "Quando eu planejo, quando eu avalio, tem uma imagem dessa comandando ou uma combinação de imagens", diz.

A primeira imagem diz respeito a uma percepção do trabalho docente como o de "encher um balde", ou seja, apenas fornecer o conteúdo aos estudantes. Nesse contexto, o planejamento está ligado ao controle da vazão para preencher o objeto. "Eu sou professor de matemática e penso: vou dar três aulas para esta matéria, quatro aulas para esse pedaço, quatro aulas para aquele. Eu divido, loteio as aulas", exemplifica Machado. E a avaliação é a simples medição de quanto os alunos "acumularam" diante de tudo o que foi despejado sobre eles.

A segunda imagem está ligada ao pensamento do filósofo René Descartes (1596-1650) apresentada em seu livro Discurso sobre o Método. Para construir o conhecimento, é necessário partir de ideias claras e distintas. Objetos que não atendem a esses critérios precisam ser decompostos até partes claras e distintas. Então, segue-se um encadeamento lógico dessas noções. "O planejador cartesiano só precisa conjugar dois verbos: reclamar e prometer", brinca Machado. Segundo ele, é desse pensamento que surgem as reclamações de professores que não conseguem trabalhar o conteúdo de um ano porque os alunos não receberam o pré-requisito. E quando são questionados sobre o porquê de abordar algo, eles prometem: "lá na frente você vai ver porque isso é importante." "Essa imagem está longe de precisar ser jogada fora, mas é nítido que ela é insuficiente para se entender como se constrói o conhecimento", afirma o professor.

Visões contemporâneas: a rede e o iceberg

A ideia do conhecimento como rede e como iceberg são mais recentes. A primeira afirma que a construção dele se dá a todo o momento. "Quando um bebê aprende a falar, ele já começa a construir uma rede de significados", afirma Machado. Por isso, os pontos de "entrada" não são únicos, mas diversos, e é possível tecer relações entre diferentes conteúdos e conhecimentos, partindo de situações ligadas ao contexto vivido pelos estudantes, aos interesses deles, e assim por diante. "O problema é mais real: como enriquecer e desenvolver essa rede, aumentar o número de nós que a formam?", questiona.

A última imagem apresentada por Machado foi introduzida pelo filósofo Karl Polanyi (1886-1964). Segundo ele, o conhecimento pode ser visto como um iceberg, em que há uma pequena parte fora da água e uma porção muito maior imersa. A porção acima da superfície diz respeito aos saberes que podem ser demonstrados, colocados em palavra. A parte submersa são os conhecimentos tácitos que sustentam a parte que é explícita. "Na escola, muitas vezes, acontece um troca-troca de explícitos. Os processos de avaliação precisam estar mais atentos ao que não é possível de pôr em palavras", afirma o palestrante.

Não existe uma única imagem que seja capaz de dar uma explicação definitiva sobre o que é o conhecimento, mas ele é provavelmente uma combinação das diferentes imagens. "O dogmatismo de pensar que só existe uma forma de ensinar é algo terrível", conclui Machado.

O valor do que sabemos

Numa sociedade em que o número de postos de trabalho na indústria é cada vez menor, o conhecimento tem ganhado mais valor. Segundo os economistas, há três critérios que definem quão valioso é o que uma pessoa sabe: o quão abstrato, codificado e difundido esse saber é.

Conhecimentos concretos, segundo esse pensamento, são estritamente ligados a um contexto de uso específico. Já os abstratos estão ligados a capacidade de aplicá-los de maneira eficiente em diferentes situações. "Entendendo o abstrato nesse sentido, nós, educadores, não temos que brigar com os economistas. Quanto mais abstrato, melhor", afirma Machado.

No segundo critério, os conhecimentos codificados têm relação com a capacidade de transcrevê-los em algum tipo de linguagem, qualquer que seja ela (verbal, matemática, e assim por diante). "Se eu domino um conhecimento abstrato, mas escrevo um livro para explicá-lo aos outros, ainda dá para extrair algum valor", diz o palestrante. Nesse caso, também não há conflito entre educadores e economistas: uma das funções da escola é justamente ensinar a codificar em diferentes linguagens.

O terceiro fator é o mais polêmico. Para economistas, os conhecimentos mais valiosos são aqueles que são menos difundidos, ou seja, que apenas um número pequeno de pessoas domina. Já os educadores defendem que os saberes sejam, de fato, difundidos o máximo possível. "Essa visão do conhecimento não nos serve na escola, não podemos achar que quanto mais ignorância melhor", conclui o professor.

Por Rodrigo Ratier e equipe

O que significa ser um profissional: Ter estudado e adquirido conhecimento específico? Trabalhar regularmente em um emprego? Fazer algo que traga prazer? Todos esses aspectos fazem parte da vida de um profissional. Mas a ideia de profissão vai além – e adquire contornos ainda mais complexos na docência. Essa foi a tese defendida pelo professor Nílson José Machado na palestra “O professor e a ideia de profissionalismo” – parte do primeiro encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor, organizado pela Cátedra de Educação Básica da USP.

Para Nílson, a ideia que temos de profissão hoje está desfocada. O senso comum tende a reduzir esse conceito apenas à sua dimensão técnica, que pode ser associada a cursos que oferecem uma capacitação específica ou uma competência aprofundada, quando se exige uma certificação. Trata-se, porém, de concepção limitada para profissões como a docência. O magistério estaria nesse conjunto de atividades profissionais que que, pelo seu significado, importância e natureza, não funcionam se forem inteiramente reguladas pelo mercado, ou pelo governo. "Temos que ir mais fundo e refletir sobre outra acepção, refletir sobre a ideia de profissão em seu sentido mais amplo", diz Nílson.

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“Mais do que a competência técnica e a obtenção de um diploma, o que marca a atuação de um profissional é o compromisso público. É colocar essa competência específica fundamental à disposição da sociedade”, defende Nílson. No momento em que se assume essa responsabilidade, a ideia de profissionalismo se completa, ancorada em valores socialmente acordados: cidadania, pessoalidade, profissionalismo, responsabilidade, tolerância, integridade e civilidade.

Profissionalismo e compromisso

O professor ou a professora têm, portanto, uma “competência comprometida”. Possuem uma função tão importante que não pode ser regulada exclusivamente pelo mercado nem exclusivamente pelo governo. Por isso, para se manter e funcionar, esse compromisso necessita do auxílio de mecanismos e instituições de autorregulação.

A autorregulação é a forma de uma corporação assumir publicamente sua responsabilidade na realização de um projeto profissional. É uma maneira de formalizar os valores e os objetivos comuns, para que aquele grupo de trabalhadores saiba para onde está indo, para que todos vistam a mesma camisa.

As instituições que disciplinam o exercício de uma profissão devem, por exemplo, construir com a categoria o estabelecimento de códigos de ética e de conduta. "Nós precisamos ativar nossas instituições de autorregulação", defende Nílson. Essa função é hoje, teoricamente, exercida pelos Conselhos [conselho nacional de educação, conselhos estaduais, conselhos municipais]. Mas, como funcionam dentro da Secretaria de Educação, costumamos pensar neles como órgãos do governo, quando, na verdade, o Conselho deveria ser maior que a Secretaria."

Nílson defende que a autorregulação é tão importante para o profissional quanto a autonomia é para o indivíduo. "Para viver em sociedade, uma pessoa deve conhecer seus direitos e seus deveres. Assim como o cidadão é a articulação entre o individual e o coletivo, o profissional nasce da articulação entre o público e o privado", compara.

Quatro desvios da ideia

A distância entre o que se deseja alcançar na atuação profissional e a realidade, no entanto, é grande. Na prática, a ideia de profissionalismo costuma esbarrar em quatro desvios, tornando-se distorcida.

O primeiro deles é o tecnicismo. Esse problema, tão comum na carreira docente, ocorre quando se reduz a ideia de profissionalismo ao domínio sobre o conteúdo que se leciona – como se a formação técnica, isoladamente, fosse suficiente para caracterizar um bom profissional. "Ela é fundamental, mas se não for acompanhada pela ideia de compromisso público, não há profissionalismo", defende Nílson.

O amadorismo é outro desvio que costuma acometer o magistério. Gostar do que se faz é importante, mas ter compromisso é fundamental. De outra forma, o trabalho passa para um segundo plano no momento em que deixa de ser prazeroso. “O amadorismo não basta para pensar o profissional da educação”, explica.

Mercenarismo seria a terceira distorção. A qualidade do trabalho não deve estar vinculada, exclusivamente, ao pagamento de um salário justo e suficiente. "A briga por remuneração decente é importante, mas deve ser feita em outra esfera, a dos sindicatos". Nílson lembra da origem da palavra sabotagem, que vem de sabot, do francês “tamanco”. "Durante a Revolução Industrial, os operários descontentes jogavam intencionalmente seus tamancos nas engrenagens para travar as máquinas. Mas a um profissional, não cabe a ideia de sabotagem. Um médico, um professor, não podem sabotar", diz Nílson. O compromisso público e a luta salarial devem, portanto, caminhar juntos, mas de forma independente.

O quarto e último desvio é o corporativismo. Ele ocorre quando o compromisso com a corporação, com os colegas, se sobrepõe ao compromisso com o público: o exercício da profissão passa pela proteção da categoria em vez do serviço à sociedade.

A busca de um projeto coletivo

Diante disso, como trazer profissionalismo ao magistério? Nílson defende que, antes de qualquer coisa, é fundamental e urgente que se construa um projeto para a educação no Brasil. Para que todos os profissionais saibam o que perseguir, por onde caminhar. Um projeto comprometido com a sociedade, e não com governos ou governantes.

A Constituição que está em vigor no Brasil estabelece que a educação é um direito de todos, que será promovida com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Se a educação é um dever do Estado, da família e da sociedade, é preciso um grande mutirão para a construção desse projeto. Partir do discurso para chegar à ação, trazendo propostas, valorizando as boas histórias, somando esforços, ampliando a pluralidade de princípios e visões pedagógicas. O que vai unir os professores nesse compromisso público – fundamental para consolidar a ideia de profissionalismo – é a busca de um projeto coletivo e comum. “Essa é a grande urgência que existe no campo da educação: temos que discutir os valores que sustentarão nosso projeto. O compromisso com valores é que leva ao comprometimento na atuação do profissional."

O objetivo é caracterizar o pensamento do jovem, de 12 a 15 anos, em suas dimensões — afetiva, social e cognitiva — segundo as teorias de Piaget e Erikson. Quanto à Piaget, trata-se de compreender as características do pensamento hipotético-dedutivo ou operatório formal bem como da lógica das proposições. Trata-se, além disso, de entender porquê  "integração do indivíduo na sociedade dos adultos” e projeto de vida são duas questões centrais do adolescente, segundo esse autor. Quanto à Erikson, trata-se de analisar porque, para ele, identidade versus confusão de papel são o principal problema psicossocial a ser enfrentado pelo jovem em sua busca de autonomia.

1. Para os anos de 2020 a 2023, a Cátedra pretende seguir criando proposta junto com educadores de redes públicas e particulares de ensino, além de acadêmicos.

2. Além da realização de seminários e oficinas, ela também se dedicará a produzir uma cartografia de experiências que possam dar subsídios para propostas ligadas à formação inicial e continuada dos professores.

3. Para 2020, as ações da Cátedra se dedicarão a discutir a ligação entre as diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar.

4. Em 2020, às oficinas serão realizadas em grupos menores e divididos de acordo com as etapas de ensino.

“Estamos trabalhando em uma linha de parceria e colaboração com os educadores. Nas atividades que planejamos, o professor está na centralidade. Sabemos que a descoberta de soluções para a educação passa por muito debate. Por isso, fizemos ajustes para que ele ocorra de fato”, introduziu o professor Naomar de Almeida Filho, ao iniciar a apresentação do planejamento das ações da Cátedra da Educação Básica no próximo quadriênio, de 2020 a 2023. A fala de Almeida Filho se articulou à do professor Luís Carlos de Menezes: ambos foram responsáveis por apresentar o planejamento da Cátedra para até 2023 e, mais especificamente, para 2020.

Posicionamento estratégico

O planejamento para os próximos quatro anos da iniciativa se dá ao redor de um posicionamento estratégico montado pelos docentes que lideram essa iniciativa. O objetivo principal é: "Contribuir para políticas de formação e reconhecimento do professorado da educação básica, especialmente das redes públicas".

Para atingir esse objetivo, haverá dois eixos de atuação: o primeiro será disseminação e debates, e o segundo será curadoria e apoio a pesquisas. Para ampliar também a discussão para fora da Universidade de São Paulo, estão previstas iniciativas em parceria.

Em sua fala, o professor ressaltou que a abrangência é a maior mudança de rumo em relação ao projeto original da Cátedra. A ideia é que os debates e os resultados sejam divulgados em nível nacional.

Veja os vídeos do encontro na íntegra: Parte 1 | Parte 2

Os blocos temáticos que serão contemplados pela Cátedra foram divididos assim:

2020 | Fundamentos e Temas - Exploração das ideias fundamentais do campo da Educação, estendendo-se a conteúdos educacionais, superando e complementando as perspectivas disciplinares;

2021 | Técnicas e Práticas - Aprofundamento das relações teoria e prática, articulação entre meios e fins, exploração de metodologias alternativas e novas tecnologias para aprimorar a atuação docente;

2022 | Espaços e Políticas Relações entre diferentes níveis de planejamento, articulação entre ações individuais e projetos coletivos, construção e consolidação de políticas educacionais do Estado;

2023 | Sujeitos e Sentidos Valorização social da docência e da condição docente – tutoria, orientação, mediação, cartografia de relevâncias, colaboração no reconhecimento de vocações e na construção de projetos de vida.

Por fim, o professor Almeida Filho mostrou os produtos da atuação da Cátedra, que são as atividades, ações e desenvolvimentos esperados: além de seminários e debates e oficinas, também devem passar ocorrer colóquios, cursos e protótipos para a formação inicial e continuada de professores. Além dos recortes de interdisciplinaridade – que será um dos principais temas de 2020 –, a intenção é avançar na construção de respostas. O desafio será como tornar as produções mais abrangentes e disponíveis para consulta permanente. Seria desejável também a conexão online com grupos de escolas ou centros de formação, para que educadores à distância possam interagir e participar.

Cartografia de experiências

Trata-se do eixo principal que levará à criação de dois produtos:

1) Protótipos de formação inicial e continuada
2) Subsídios para propostas de políticas de formação de professores

Sua organização ficará a cargo da professora Bernardete Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC). “Durante os últimos anos, vimos experiências feitas em municípios, em órgãos governamentais, na academia e até por professores isolados que são de riqueza muito grande para a Educação Básica. Só de mestrados profissionais no Brasil são cerca de quarenta, voltados para soluções nas escolas. Onde está esse conhecimento? De que tipo é e o que pode nos trazer?”, provocou Gatti. Muitas experiências de universidade e escola não estão sequer registradas. É essa a motivação para localizar as mais interessantes e já testadas que podem trazer soluções e modos diferentes de abordar aspectos do currículo. A ideia é que todo esse conhecimento seja mapeado e alimente a rede de saberes estimulada pela Cátedra.

2020: Foco na interdisciplinaridade

Analisando a estrutura de seminários, palestras e workshops que norteou os dois semestres de 2019, a decisão dos responsáveis pela Cátedra foi a de preservar dois momentos bem-sucedidos: o da exposição de temas e problemáticas e o do trabalho em grupo entre os educadores para debater e avançar nas discussões. “Mas o tempo reservado às oficinas ficou muito curto para um grupo bastante grande de participantes. O resultado foi que nem todos conseguiram se expressar”, descreve o professor Luís Carlos de Menezes, da comissão executiva da Cátedra de Educação Básica do IEA-USP. A intenção para 2020 é trabalhar com grupos menores, com seis ou sete pessoas, no máximo, com tempo suficiente para maior aprofundamento no tema a ser debatido.

Outra novidade planejada para o próximo ano é a ampliação do intercâmbio entre disciplinas e entre as diferentes áreas do conhecimento. Propõe-se, por exemplo, a articulação entre Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Atualmente, no melhor dos casos, quem faz essa relação entre conteúdos e áreas de estudo costuma ser o aluno. “Entre os docentes, na escola, existe uma fratura disciplinar”, ressalta Menezes.

Como funcionarão os encontros em 2020

A proposta de agenda de cada encontro segue o seguinte esquema: pela manhã serão reservados 40 minutos para uma palestra sobre o tema principal, seguida de 30 minutos de discussão da plateia em plenário. Após o intervalo, os participantes serão divididos por etapa da Educação Básica, ou seja, um grupo se dedicará à Educação Infantil, outro à Ensino Fundamental I e um terceiro a Ensino Fundamental II e Médio. O tempo para as oficinas será de 1h30. Após o período reservado para o almoço, o esquema se repete na parte da tarde, com palestra sobre um segundo tema e grupos divididos por etapas da educação envolvidos em oficinas de 1h30 de duração.

Conversa fundamental entre disciplinas

Em relação à proposta da interdisciplinaridade, Menezes foi categórico em afirmar que a Ciência não pode ser entendida sem uma mínima compreensão de contexto histórico. “Vale a pena olhar para a revolução industrial e as tecnologias, que muitas vezes começaram no chão de fábrica, e só depois foram analisadas pela academia. O celular e o led de hoje não funcionariam se não houvesse antes a revolução quântica. O processo de pasteurização só ocorreu por uma necessidade premente de conservar os alimentos, pois não havia refrigeração. Então compreender História é compreender a história do conhecimento em cada etapa da vida humana”, ressaltou o professor, estudioso da área da Física. De certa forma, os conteúdos curriculares se articulam. Entender Geografia é aprender sobre a matriz energética de um país, sua biodiversidade, o quanto depende de combustíveis renováveis e fósseis. “História e Geografia têm uma interlocução importante com Ciências da Natureza, por isso achamos importante que nos nossos encontros um professor de Biologia, por exemplo,  seja estimulado a conversar com os de Ciências Humanas”, concluiu.

Essa interface entre as disciplinas será o trabalho focal das palestras e motivo das discussões nas oficinas. O que levou os organizadores a dividi-las por etapas da escolaridade foi a problemática comum enfrentada pelos educadores. Assim como o multiletramento é o contexto principal dos anos iniciais do Ensino Fundamental, presente em todos os seus componentes, os anos finais do Ensino Fundamental têm o desafio da divisão em muitas disciplinas e são neles onde reside a crise maior da educação atual.

Como exposto pelo professor Menezes, os dois primeiros encontros da Cátedra da Educação Básica em 2020 planejam propostas de articulação entre:

• Ciências da Natureza e Ciências Humanas
• Linguagens e Matemática
• Ciências Humanas e Linguagens

“Quando falamos em Linguagem, estamos tratando de leitura de mundo, segundo Paulo Freire. Não é apenas o ler e escrever atrelado à grafia, mas é o reconhecimento de que só o ser humano domina a linguagem simbólica... Para dizer coisas abstratas e entendê-las é essencial ter compreensão de mundo”, explicou Menezes. Nesse sentido, as oficinas são uma forma de ampliar e investigar como os educadores pensam essa articulação (tratada na palestra inicial) e como fazem a transposição didática para colocá-la em prática na sala de aula. A ideia é aprofundar o debate em torno das disciplinas e como elas funcionam de formas articuladas, mas com responsabilidade de fazer propostas didáticas. Ao final das explicações, o professor Menezes instigou o público de educadores a pensar sobre as propostas. Não são agendas fechadas, mas sim sugestões passíveis de modificação.

A conferência 'O Direito à Educação na História da Cultura Escolar', ministrada pela professora Carlota Boto, diretora da Faculdade de Educação da USP, marcará o encerramento do ciclo Escolas de Educação Básica e seus Agentes. Após a palestra, os participantes farão uma avaliação das atividades e resultados da cátedra em 2024 e discutirão ações futuras.

1. O modelo tradicional da profissão docente nasce de uma articulação entre os saberes dos livros e os saberes da experiência pedagógica. A principal forma de exercer o ensino é o discurso.
2. No Brasil, os professores têm pouco acesso ao conhecimento filosófico e científico e um contexto que desvaloriza a experiência. Além disso, o papel dos sindicatos se limita à reivindicação salarial, o que enfraquece a categoria na discussão das políticas educacionais
3. A mudança no papel profissional do professor passa pela implementação de um novo modelo de escola, centrado no desenvolvimento de competências, e não mais na transmissão de conteúdos.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Quando se discute a profissão docente no Brasil, quase sempre a má remuneração ocupa o centro do debate. Afinal, como manter professores dispostos e motivados num contexto onde é preciso trabalhar muito para ganhar tão pouco? O problema é que os atuais desafios dos profissionais da educação não se limitam à questão salarial. O que está em jogo é o papel do professor num mundo onde transmitir conteúdos para os alunos já não basta.

Repensar essa identidade profissional foi a questão que Elie Ghanem e Luís Carlos de Menezes buscaram equacionar durante a palestra “A ação do professor como profissional”. Partindo de pontos diferentes – o primeiro, da própria etimologia da palavra “professor”; o segundo, da necessidade de desenvolver na escola as competências propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – Ghanem e Menezes defenderam o protagonismo do professor na formulação das políticas públicas e na construção de uma escola capaz de atender a todos os alunos com igualdade.

O saber dos livros e o saber da experiência

Tradicionalmente, a tarefa de ensinar sempre esteve centrada na arte do discurso. Tanto é que a raiz grega da palavra “professor” é a mesma da palavra “profeta”, que vem de profetis – discursar em público. Da mesma origem nasce o termo “profissional”, que é aquele que tem domínio da experiência real em determinado aspecto. O professor seria, portanto, o sujeito capaz de articular no discurso a reflexão filosófica e o conhecimento científico com a experiência didática, com o intuito de educar outros indivíduos. Na prática, porém, essa junção não tem acontecido. “A categoria do magistério da escola básica no Brasil vem se mostrando distante do saber dos livros e despreza o saber da experiência”, diz Elie Ghanem, da Faculdade de Educação da USP.

Duas razões explicam o distanciamento. Em relação aos conhecimentos filosóficos e científicos, o acesso restrito aos livros e à produção acadêmica das universidades limita os saberes do professor. São também pouco acessíveis os livros didáticos resultantes de boa pesquisa acadêmica. "Já a experiência, acumulada por árduos processos de tentativa e erro, acaba adquirindo formas marginais, como a troca com colegas em caronas ou no intervalo das aulas.” Acaba, assim, sendo desconsiderada, afirma o professor.

Há ainda uma terceira razão que, segundo o pesquisador, ajuda a explicar a fragilidade da profissão no Brasil: a ausência de entidades representativas da própria categoria capazes de debater e garantir a qualidade da formação docente. A ação dos sindicatos ainda se restringe às reivindicações salariais, de modo que não há espaço para discutir a responsabilidade pública dos educadores sobre a qualidade da escola. Não há conselho profissional à semelhança dos conselhos de medicina ou da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB). O resultado é que o papel de dizer o que fazer e o que não fazer na sala de aula recai, principalmente, sobre o estado, que opta por prescrições burocratizadoras das práticas docentes. “O desamparo do exercício profissional pelos sindicatos dificulta a participação e o envolvimento do professor nas políticas públicas”, conclui Ghanem.

A resposta a esse modelo, definido pelo pesquisador como autoritário, é reforçar a identidade do professor por meio da dimensão profissional: “Não é possível fazer frente a esses desafios se nos consideramos meros funcionários. É preciso valorizar a nossa dimensão profissional, fortalecendo-nos ao valorizar os saberes da experiência e integrando-os ao saber dos livros”.

Da escola seletiva à escola participativa

Luís Carlos de Menezes, formador de professores, professor sênior do Instituto de Física da USP, acredita que as mudanças da profissão docente precisam ocorrer em função das novas necessidades que a escola precisa suprir.

O ensino tradicional, tido pelo especialista como o da a escola da era industrial, não foi feito para oferecer a todos uma educação de qualidade, mas sim para selecionar e excluir. Esse modelo lamentavelmente ainda mantido, produz uma espécie de pirâmide: na base, alunos semianalfabetos, capacitados para trabalhos braçais e repetitivos; no meio, os estudantes com preparo suficiente para algum nível de comando nas fábricas e no campo. E, no terço final, os “engenheiros de prancheta”, profissionais de nível superior, mas ainda pouco capazes de criar, e no topo os organizadores da produção e dos serviços.

“Só que, hoje, o operário virou robô, o encarregado virou o dispositivo eletrônico e o engenheiro de prancheta virou o Autocad. Ou seja, a escola continua selecionando uns poucos para chegar no topo da pirâmide, mas não tem mais emprego para essa gente que fica para trás”, alerta Menezes.

Se a escola atual quiser preparar pessoas capazes de viver nesse mundo em que as máquinas já fazem quase tudo, ela precisa abandonar o modelo conteudista. “A ideia que se tinha de currículo era uma lista de pontos do discurso de quem ensina. Mas, para novas competências, o currículo tem que ser o percurso de atividades de quem aprende”, diz o formador. É esse conceito, segundo Menezes, que está por trás da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que elenca 10 competências gerais que os estudantes precisam desenvolver durante a vida escolar.

Um trabalho ancorado na prática

A atuação do professor também precisa mudar nesse sentido. Menezes defende que, no lugar de uma prática centrada no discurso, como Ghanem exemplificou, é necessário implementar um método de trabalho fundamentado na prática. Isso porque só se pode aprender competências praticando-as. Por exemplo: uma das competências da BNCC é a capacidade de argumentar, defendendo seus pontos de vista e ponderando os argumentos contrários. Para que uma aula ajude os estudantes a desenvolverem essa competência, as atividades precisam colocá-los em uma posição ativa, na qual eles possam discutir problemas, levantar hipóteses e dialogar sobre elas.

Para Menezes, esse modelo ainda não é comum no Ensino Fundamental. Mas a inspiração pode vir de uma outra etapa da educação básica: “A boa Educação Infantil, onde partícipes ativas são as crianças. O papel da professora é como o da produtora do espetáculo, e quem protagoniza é a criança”.  As demais etapas também podem promover aprendizagem ativa.

O formador ainda sugeriu que a mudança na prática docente deve incluir uma revisão profunda no conceito de avaliação. Se é verdade que as competências só podem ser aprendidas na prática, então provas escritas ou de múltipla escolha, que visam apenas verificar a retenção de conteúdos, não são adequadas para esse novo modelo. É preciso, portanto, fazer avaliação em percurso.