1. Para os anos de 2020 a 2023, a Cátedra pretende seguir criando proposta junto com educadores de redes públicas e particulares de ensino, além de acadêmicos.

2. Além da realização de seminários e oficinas, ela também se dedicará a produzir uma cartografia de experiências que possam dar subsídios para propostas ligadas à formação inicial e continuada dos professores.

3. Para 2020, as ações da Cátedra se dedicarão a discutir a ligação entre as diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar.

4. Em 2020, às oficinas serão realizadas em grupos menores e divididos de acordo com as etapas de ensino.

“Estamos trabalhando em uma linha de parceria e colaboração com os educadores. Nas atividades que planejamos, o professor está na centralidade. Sabemos que a descoberta de soluções para a educação passa por muito debate. Por isso, fizemos ajustes para que ele ocorra de fato”, introduziu o professor Naomar de Almeida Filho, ao iniciar a apresentação do planejamento das ações da Cátedra da Educação Básica no próximo quadriênio, de 2020 a 2023. A fala de Almeida Filho se articulou à do professor Luís Carlos de Menezes: ambos foram responsáveis por apresentar o planejamento da Cátedra para até 2023 e, mais especificamente, para 2020.

Posicionamento estratégico

O planejamento para os próximos quatro anos da iniciativa se dá ao redor de um posicionamento estratégico montado pelos docentes que lideram essa iniciativa. O objetivo principal é: "Contribuir para políticas de formação e reconhecimento do professorado da educação básica, especialmente das redes públicas".

Para atingir esse objetivo, haverá dois eixos de atuação: o primeiro será disseminação e debates, e o segundo será curadoria e apoio a pesquisas. Para ampliar também a discussão para fora da Universidade de São Paulo, estão previstas iniciativas em parceria.

Em sua fala, o professor ressaltou que a abrangência é a maior mudança de rumo em relação ao projeto original da Cátedra. A ideia é que os debates e os resultados sejam divulgados em nível nacional.

Veja os vídeos do encontro na íntegra: Parte 1 | Parte 2

Os blocos temáticos que serão contemplados pela Cátedra foram divididos assim:

2020 | Fundamentos e Temas - Exploração das ideias fundamentais do campo da Educação, estendendo-se a conteúdos educacionais, superando e complementando as perspectivas disciplinares;

2021 | Técnicas e Práticas - Aprofundamento das relações teoria e prática, articulação entre meios e fins, exploração de metodologias alternativas e novas tecnologias para aprimorar a atuação docente;

2022 | Espaços e Políticas Relações entre diferentes níveis de planejamento, articulação entre ações individuais e projetos coletivos, construção e consolidação de políticas educacionais do Estado;

2023 | Sujeitos e Sentidos Valorização social da docência e da condição docente – tutoria, orientação, mediação, cartografia de relevâncias, colaboração no reconhecimento de vocações e na construção de projetos de vida.

Por fim, o professor Almeida Filho mostrou os produtos da atuação da Cátedra, que são as atividades, ações e desenvolvimentos esperados: além de seminários e debates e oficinas, também devem passar ocorrer colóquios, cursos e protótipos para a formação inicial e continuada de professores. Além dos recortes de interdisciplinaridade – que será um dos principais temas de 2020 –, a intenção é avançar na construção de respostas. O desafio será como tornar as produções mais abrangentes e disponíveis para consulta permanente. Seria desejável também a conexão online com grupos de escolas ou centros de formação, para que educadores à distância possam interagir e participar.

Cartografia de experiências

Trata-se do eixo principal que levará à criação de dois produtos:

1) Protótipos de formação inicial e continuada
2) Subsídios para propostas de políticas de formação de professores

Sua organização ficará a cargo da professora Bernardete Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC). “Durante os últimos anos, vimos experiências feitas em municípios, em órgãos governamentais, na academia e até por professores isolados que são de riqueza muito grande para a Educação Básica. Só de mestrados profissionais no Brasil são cerca de quarenta, voltados para soluções nas escolas. Onde está esse conhecimento? De que tipo é e o que pode nos trazer?”, provocou Gatti. Muitas experiências de universidade e escola não estão sequer registradas. É essa a motivação para localizar as mais interessantes e já testadas que podem trazer soluções e modos diferentes de abordar aspectos do currículo. A ideia é que todo esse conhecimento seja mapeado e alimente a rede de saberes estimulada pela Cátedra.

2020: Foco na interdisciplinaridade

Analisando a estrutura de seminários, palestras e workshops que norteou os dois semestres de 2019, a decisão dos responsáveis pela Cátedra foi a de preservar dois momentos bem-sucedidos: o da exposição de temas e problemáticas e o do trabalho em grupo entre os educadores para debater e avançar nas discussões. “Mas o tempo reservado às oficinas ficou muito curto para um grupo bastante grande de participantes. O resultado foi que nem todos conseguiram se expressar”, descreve o professor Luís Carlos de Menezes, da comissão executiva da Cátedra de Educação Básica do IEA-USP. A intenção para 2020 é trabalhar com grupos menores, com seis ou sete pessoas, no máximo, com tempo suficiente para maior aprofundamento no tema a ser debatido.

Outra novidade planejada para o próximo ano é a ampliação do intercâmbio entre disciplinas e entre as diferentes áreas do conhecimento. Propõe-se, por exemplo, a articulação entre Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Atualmente, no melhor dos casos, quem faz essa relação entre conteúdos e áreas de estudo costuma ser o aluno. “Entre os docentes, na escola, existe uma fratura disciplinar”, ressalta Menezes.

Como funcionarão os encontros em 2020

A proposta de agenda de cada encontro segue o seguinte esquema: pela manhã serão reservados 40 minutos para uma palestra sobre o tema principal, seguida de 30 minutos de discussão da plateia em plenário. Após o intervalo, os participantes serão divididos por etapa da Educação Básica, ou seja, um grupo se dedicará à Educação Infantil, outro à Ensino Fundamental I e um terceiro a Ensino Fundamental II e Médio. O tempo para as oficinas será de 1h30. Após o período reservado para o almoço, o esquema se repete na parte da tarde, com palestra sobre um segundo tema e grupos divididos por etapas da educação envolvidos em oficinas de 1h30 de duração.

Conversa fundamental entre disciplinas

Em relação à proposta da interdisciplinaridade, Menezes foi categórico em afirmar que a Ciência não pode ser entendida sem uma mínima compreensão de contexto histórico. “Vale a pena olhar para a revolução industrial e as tecnologias, que muitas vezes começaram no chão de fábrica, e só depois foram analisadas pela academia. O celular e o led de hoje não funcionariam se não houvesse antes a revolução quântica. O processo de pasteurização só ocorreu por uma necessidade premente de conservar os alimentos, pois não havia refrigeração. Então compreender História é compreender a história do conhecimento em cada etapa da vida humana”, ressaltou o professor, estudioso da área da Física. De certa forma, os conteúdos curriculares se articulam. Entender Geografia é aprender sobre a matriz energética de um país, sua biodiversidade, o quanto depende de combustíveis renováveis e fósseis. “História e Geografia têm uma interlocução importante com Ciências da Natureza, por isso achamos importante que nos nossos encontros um professor de Biologia, por exemplo,  seja estimulado a conversar com os de Ciências Humanas”, concluiu.

Essa interface entre as disciplinas será o trabalho focal das palestras e motivo das discussões nas oficinas. O que levou os organizadores a dividi-las por etapas da escolaridade foi a problemática comum enfrentada pelos educadores. Assim como o multiletramento é o contexto principal dos anos iniciais do Ensino Fundamental, presente em todos os seus componentes, os anos finais do Ensino Fundamental têm o desafio da divisão em muitas disciplinas e são neles onde reside a crise maior da educação atual.

Como exposto pelo professor Menezes, os dois primeiros encontros da Cátedra da Educação Básica em 2020 planejam propostas de articulação entre:

• Ciências da Natureza e Ciências Humanas
• Linguagens e Matemática
• Ciências Humanas e Linguagens

“Quando falamos em Linguagem, estamos tratando de leitura de mundo, segundo Paulo Freire. Não é apenas o ler e escrever atrelado à grafia, mas é o reconhecimento de que só o ser humano domina a linguagem simbólica... Para dizer coisas abstratas e entendê-las é essencial ter compreensão de mundo”, explicou Menezes. Nesse sentido, as oficinas são uma forma de ampliar e investigar como os educadores pensam essa articulação (tratada na palestra inicial) e como fazem a transposição didática para colocá-la em prática na sala de aula. A ideia é aprofundar o debate em torno das disciplinas e como elas funcionam de formas articuladas, mas com responsabilidade de fazer propostas didáticas. Ao final das explicações, o professor Menezes instigou o público de educadores a pensar sobre as propostas. Não são agendas fechadas, mas sim sugestões passíveis de modificação.

1. Os seminários da Cátedra auxiliam no repertório dos professores. Ao fazer uma breve imersão no tema guiados por um especialista, os educadores são instrumentalizados para participar das discussões coletivas.

2. Há muito valor nos espaços de trocas. Muitas vezes, as formações continuadas se concentram na apresentação dos conhecimentos, mas não há abertura para trocas. Os professores enxergam que a troca é importante para a aplicação prática dos aprendizados.

3. O modelo de cursos de curta duração, com participação presencial de pequenos grupos, é visto como uma oportunidade para aprofundar as discussões de forma estruturada.

4. Não dá para ignorar a demanda de formação continuada no Brasil. Para que o conteúdo possa impactar a prática de um grupo maior de profissionais, os cursos serão disponibilizados online.

O panorama 2020-2023 para os trabalhos da Cátedra de Educação Básica da USP trouxe, entre suas diretrizes, a perspectiva de trabalhar com simpósios e cursos. “A ideia surgiu quando pensamos em aumentar o tempo das atividades. Seria uma possibilidade de aprofundamento das discussões em uma perspectiva mais estruturada do que a das atividades temáticas, que realizamos no segundo semestre de 2019”, disse o professor da Faculdade de Educação da USP Nílson José Machado, membro da Comissão Executiva da Cátedra.

A novidade despertou curiosidade entre a plateia de educadores presentes no quarto e último encontro do Ciclo Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes. O dia foi dedicado à sistematização dos seminários e das atividades do semestre, além de trazer uma apresentação das propostas do grupo para os anos seguintes, que ainda estão em construção. Ao final, os educadores participantes puderam trazer sugestões e dúvidas para aprimorar o desenho realizado pelos pesquisadores que compõem a conselho executivo da Cátedra.

Ao abrir o microfone para os comentários da plateia, surgiu a pergunta sobre o formato dos cursos, propostos: online ou presencial? Luís Carlos Menezes, professor sênior do Instituto de Física da USP e membro da Comissão Executiva da Cátedra, explicou que o planejamento ainda era inicial – sendo que modelos e temáticas ainda estavam sendo discutidos. Entretanto, compartilhou que ambos formatos estavam sendo considerados. “Para garantirmos uma participação ativa nas discussões, pensamos em cursos presenciais com cerca de 15 a 20 pessoas”, esclareceu. O primeiro desenho pensado pelo grupo é de cursos que seriam compactos, com média de 12 horas de conteúdo, dividido em três ou quatro encontros.

Considerando a escolha de temas, Menezes chamou atenção para a necessidade de que essas formações dialoguem com as necessidades reais dos educadores e com os desafios encontrados na escola. Uma das ideias seria levantar tópicos específicos e que mereceriam aprofundamento entre os assuntos abordados nos seminários já realizados.

Apenas oferecer o conteúdo em formato presencial teria um impacto limitado, considerando o número de pessoas que interagiriam com a formação. Visando que o conteúdo extrapole os limites da atuação da Cátedra na cidade de São Paulo, a proposta é que os cursos sejam gravados e disponibilizados online. Também foi levantada a possibilidade de criação de parcerias para ampliar o potencial das ações para outras cidades e estados, assim como trazer aprendizados de outros locais. Machado destacou que estavam sendo pensadas atividades em conjunto com o Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo dos pólos de São Carlos e de Ribeirão Preto e também com a Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação, iniciativa do Governo do Estado de São Paulo (EFAPE), iniciativa do Governo do Estado de São Paulo.

Parceiros experientes

Outras iniciativas já existentes e que poderiam colaborar de alguma forma para a inspiração dessas atividades também foram lembradas. Além da EFAPE, foi citado o programa Encontro USP-Escola, que oferece gratuitamente cursos de atualização para professores de diversas disciplinas do ensino básico. Ambos poderiam auxiliar no entendimento dos temas de maior busca dos professores e dos gestores, além de apresentar formatos possíveis para os cursos e para a disseminação dos conteúdos.

Walter Aparecido Borges trouxe um pouco da sua experiência como técnico da EFAPE. Ele compartilhou que em 2019 houve uma grande procura por formações com temas relacionados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). “Este ano foi praticamente de apresentação da Base e do novo currículo. Não se discutiu conteúdos ou habilidades, mas esses tópicos deverão ser mais estudados a partir de agora”, apontou. O prazo para a implementação do documento é até 2020. Por conta disso, o tema ganhou urgência, tem despertado diversas dúvidas e aumentado a busca de gestores e professores por formações que possam auxiliá-los a colocar em prática as mudanças trazidas pelos novos documentos.

Apesar da necessidade de trabalhar temas que levem em conta as discussões atuais da Educação, os participantes levantaram a necessidade de ir além. A sugestão foi incluir no planejamento cursos que contemplem, por exemplo, princípios e ideias fundamentais da Educação, considerando as diferentes etapas de ensino.

Nesse cenário, a colaboração entre diferentes atores apareceu como um caminho relevante para que se consolide um espaço de formação continuada permanente. Além de trocas entre professores da educação básica e superior, o diálogo entre instituições nas diferentes regiões do Brasil também apareceu como possibilidade para expandir o impacto de ações de formação continuada. Assim, seria possível ampliar os olhares das discussões educacionais sob perspectivas de diferentes profissionais do país e criar uma rede de conhecimento e trocas ainda mais potente. Segundo Naomar de Almeida Filho, pesquisador do IEA-USP que apresentou o planejamento estratégico para o período de 2020 a 2023, a Cátedra poderia ser uma catalisadora de ações formativas semelhantes.

Impacto no presente

A tarde do último encontro levou o auditório a vislumbrar cenários futuros de discussões educacionais mais estruturadas e aprofundadas com o intuito de proporcionar uma formação continuada mais sólida aos professores da educação básica. Mas, para além da empolgação com o que está por vir, houve também o reconhecimento do que a Cátedra já tem proporcionado com o formato proposto atualmente, de seminários e atividades temáticas. Alguns dos participantes que estiveram presentes nos encontros anteriores manifestaram como o espaço de discussão das práticas e vivências tem impactado suas práticas.

Adriana Maria Mâncio, professora da rede municipal de Ilha Comprida, no litoral do estado de São Paulo, é um desses casos. “Agradeço muito à Cátedra porque, desde o magistério, este é o primeiro lugar que eu venho em que todo mundo pode falar e compartilhar as práticas docentes que vivencia”. Adriana relembrou que, em um dos momentos de troca dos encontros, acabou tendo clareza de como o clima escolar interfere na aprendizagem e nas relações interpessoais. Sensibilizada pela importância da questão, ela levou a problemática para a diretora da sua escola para que pudessem discutir o tema e considerá-lo nas ações de planejamento. “Tudo que venho aprendendo aqui nos debates, eu levo para meu território para mostrar que essas mudanças são necessárias e possíveis”, disse.

Apesar do caminho ainda estar em construção, os trabalhos da Cátedra têm empolgado os professores. O próximo passo é consolidar essas conquistas. “Queremos estabelecer padrões mínimos para partilharmos o conhecimento [dos dois lados] em uma formação permanente”, disse Machado. Assim, mais um ciclo de formações foi encerrado para retomar suas atividades com muitos planos a serem concretizados entre 2020 e 2023.

1. Na perspectiva das crianças, planejar possui dois sentidos, ambos relacionados ao presente. O primeiro é sobre o que os adultos fazem para cuidar dela. O segundo está ligado ao brincar e ao imaginar: planejar-se sadia quando está doente, planejar a presença dos pais quando eles estão longe, e assim por diante.
2. A avaliação para as crianças tem relação com o gosto, com aquilo que lhes traz prazer.
3. O aspecto diacrônico da avaliação diz respeito ao avaliar considerando todo o processo de aprendizagem e não apenas um único momento.
4. O aspecto sincrônico da avaliação trata de avaliar os estudantes em seu desenvolvimento integral, considerando as diversas dimensões da sua formação.
5. Pensando no quaterno ensinar-aprender, avaliar-desenvolver-se, é necessário conceber avaliações que ajudem na promoção do desenvolvimento dos estudantes.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Com frequência as avaliações são propostas considerando apenas o ponto de vista daquele que a está aplicando. Durante sua palestra “Avaliação: As ideias de medida e valor e o significado dos indicadores” no segundo encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor, Lino de Macedo apresentou provocações para inverter essa lógica e possibilitar que educadores considerem a perspectiva dos estudantes e os sistemas de ensino observem os contextos das escolas ao elaborar propostas para observar desempenho de pessoas, instituições e redes.

Macedo reforçou a ideia de que é preciso avaliar os estudantes de maneira integral e que os resultados sejam utilizados não apenas como uma fotografia de um momento específico, mas como maneira de promover o desenvolvimento dos estudantes, considerando os diferentes ritmos e percursos que podem ser percorridos. "É como subir montanhas: não dá para querer que todos subam até o mesmo ponto e pelo mesmo caminho", ressalta o palestrante.

A perspectiva das crianças

Até por volta dos seis anos de idade, as crianças vivem o presente, sem muita preocupação a respeito do passado ou do que virá. O dia é pautado pela sua rotina, pelo que os adultos que a cercam fazem para garantir a sua sobrevivência. Com o tempo, elas passam a notar a regularidade de algumas ações como o comer, o dormir e passam a reconhecer os espaços e objetos onde podem brincar, assim como passam a ter sonhos sobre o futuro.

Nesse contexto, o planejar está intimamente ligado ao imaginar. As brincadeiras simbólicas que manifestam essa imaginação são um indicativo desse planejamento. "As crianças imaginam o pai e a mãe presentes quando eles estão longe, se imaginam saudáveis quando estão doentes, se imaginam adultas quando ainda são pequenas, e assim por adiante", explica Lino de Macedo.

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Essas ideias, por mais que pareçam ser substituídas, seguem conosco para o resto da vida. "Está aí a origem da nossa ideia de avaliar", afirma Macedo. Na ação docente, o planejar está relacionado aos sonhos, aos projetos que os docentes têm para os estudantes com quem trabalha. Na política pública, avaliação e planejamento precisam integrados ao projeto de Educação pública que o país pretende colocar em prática.

O valor e o tempo

"Avaliar é dar valor", define o professor. A ideia de valor, na origem da palavra, está ligada ao significado de riqueza e também à palavra latina valere, que significa ter um corpo forte ou ser valente. A avaliação está, portanto, ligada a um aspecto afetivo, de buscar o que há de rico e valoroso nas ações que são observadas. "Avaliar não é controlar", destaca Macedo. O palestrante ressalta que há hoje uma presença de avaliações como produtos: provas e testes são utilizados de maneira desarticulada a projetos e ao desenvolvimento das pessoas e das instituições. "A prova é um momento muito fugaz, muito passageiro", diz.

Um dos grandes desafios é enquadrar a ação docente no tempo, na relação entre presente, passado e futuro. Macedo explica que o planejamento é uma ação do presente, que diz respeito a algo que vai acontecer no futuro e que deveria usar o passado como referência. Já a avaliação é uma ação do presente que se desdobra sobre o passado e deveria dar indicações sobre o futuro. Essa noção, que considera a evolução temporal dos processos é chamada de diacrônica. "Às vezes, avaliar não é ver o que o sujeito fez naquele instante, mas ver o quanto ele progrediu", exemplifica Luís Carlos de Menezes, também membro da Cátedra de Educação Básica.

Uma segunda noção de ação docente é aquela que considera diferentes aspectos em um mesmo momento, chamada por Macedo de sincrônica. Partindo da ideia de que os estudantes devem se desenvolver de maneira integral na escola, o planejamento e a avaliação deveriam também considerar diversos aspectos, e não apenas os conteúdos. " Como planejar numa perspectiva que vê o projeto político pedagógico da escola, que vê o instante que vivemos em termos de país, que vê a criança no seu presente, no seu futuro, no contexto da sua família, da sua cidade, do lugar onde ela mora?", provoca.

Mesmo as avaliações externas -- importantes para os gestores públicos e para a concepção de novas políticas -- também possuem limitações relacionadas a esses fatores. Uma nota do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) não traduz os processos e o contexto em que uma escola faz seu trabalho. Se duas escolas tiraram notas 7 e 6, respectivamente, é evidente que uma teve um desempenho melhor do que a outra. Agora, se analisarmos a evolução das escolas e vemos que uma passou de 6 para 7, enquanto a outra avançou de 4 para 6, é possível ver como a escola com nota menor ainda tem desenvolvido um trabalho interessante.

Avaliação e desenvolvimento como pares

Ensinar, aprender, avaliar e desenvolver: Macedo usa esses quatro verbos como referências do que se desenrola na relação entre aluno e professor. "Se eu ensino, o aluno aprende. Se eu avalio, o estudante se desenvolve", diz. Nesse modelo, avaliação e desenvolvimento são processos conectados entre si.

O desenvolvimento é encarado como transformação e a avaliação é o que possibilita observar esse processo e planejar para que ele continue acontecendo. Competências como as propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) precisam ser desenvolvidas. "Não ensinamos competências, mas ensinamos habilidades que possibilitam a mobilização de competências", afirma o palestrante.

A avaliação de itens como autonomia, autogestão e empatia não é simples.  "Avaliar significa atribuir valor àquilo que pôde se desenvolver graças ao nosso trabalho em sala de aula", explica Macedo. Por isso, é importante que ela se dê de maneira sincrônica e diacrônica.

No fim das contas, o trabalho do professor ao avaliar se assemelha ao de um juiz. Não como aquele que impõe uma medida, mas como alguém sereno, calmo, que avalia as circunstâncias e faz um julgamento justo do que ele pôde observar. "De forma humilde, generosa, responsável, tolerante, autônoma, o professor pode se colocar sem medo, sem arrogância, como juiz porque, na sala de aula, ele é a referência dos alunos", conclui Macedo.

1. Ainda que o Brasil atenda boa parte do público do Ensino Fundamental, ainda tem o desafio de incluir os jovens de até 17 anos e garantir a qualidade da Educação.
2. Tendências internacionais, como a personalização do ensino, a flexibilização do currículo e o trabalho por competências podem ajudar na promoção da qualidade do ensino.
3. Um novo contexto exige um professor que atue como um assegurador de aprendizagens.
4. Planejar em conjunto e assistir a aulas de colegas são algumas das estratégias de colaboração que podem ser utilizadas pelos professores.

Por Rodrigo Ratier e equipe

O Brasil precisa incluir temas como o ensino por competências e a transformação do mundo do trabalho no debate sobre Educação ao mesmo tempo em que tenta melhorar indicadores ainda muito baixos se comparados a outros países do mundo. Em todas essas questões, a formação inicial e continuada dos professores ganha papel central, segundo Claudia Costin, professora da Fundação Getúlio Vargas (FGV) e palestrante do segundo encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor com o tema “Avaliação e Planejamento: Boas práticas para o uso da hora/atividade na autoformação”.

Costin lembra que o país é signatário de acordos internacionais, como os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) propostos pela Organização das Unidas para o período de 2015 a 2030. Sobre Educação, o ODS 4 diz: “Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.”  Nessa redação, inclusiva diz respeito a importância de garantir o atendimento independente do sexo, do grupo étnico ou da existência ou não de deficiências. Equitativa se refere a importância de garantir o acesso a educação de qualidade para pessoas de diferentes classes sociais. Qualidade trata da importância de demonstrar aprendizagens efetivas, por meio da realização de avaliações externas, por exemplo. Por fim, a promoção de oportunidades ao longo da vida está articulada não apenas a Educação de jovens e adultos, mas também a promoção de uma aprendizagem que permita que os estudantes se adaptem e se qualifiquem, conforme o mundo for se transformando. “Isso quer dizer aprender a aprender", destaca a palestrante.

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Boa parte desses desafios ainda precisam ser cumpridos pelo país, sobretudo na inclusão de jovens e adolescentes no sistema educacional — a evasão, sobretudo no Ensino Médio, ainda é grande — e na promoção da qualidade. Segundo dados do Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), o país ocupa a 63º posição em Ciências, 59º Leitura e 66º em Matemática entre 70 países ou grupos de cidades que participaram da avaliação. “Não é só classe social, que não é só nosso retardo no acesso à escola, esse resultado tem a ver com como ensinamos", explica Costin.

Tendências para o ensino e para a profissão docente

Em boa parte dos países desenvolvidos, as preocupações com a Educação estão articuladas às transformações no mundo trabalho. Com a quarta revolução industrial, postos de trabalho estão sendo ocupados por robôs. Nesse contexto, é fundamental que os estudantes desenvolvam novas competências para conseguir se adequar essa realidade. “Empregabilidade e empreendedorismo, por exemplo, são fundamentais para que os alunos se tornem adultos autônomos", afirma Costin.

Outras tendências no ensino envolvem a resolução colaborativa de problemas, o desenvolvimento da criatividade, a personalização do ensino, a flexibilização dos currículos, a junção de competências socioemocionais às cognitivas e o protagonismo do aluno. “É bacana que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) esteja centrada em competências, porque isso permite arranjos diferentes de acordo com os interesses dos alunos e com a própria experiência de vida do professor para ensinar a pensar", diz Costin.

Esse contexto também demanda que os professores tenham uma atuação diferente. “Ele não deve ser um mero fornecedor de aulas, mas um assegurador de aprendizagens, que é algo completamente diferente: ele usa cada oportunidade para que o aluno aprenda mais", afirma a palestrante.

Uma nova postura em sala

Um dos aspectos fundamentais para que os educadores assumam a nova postura é a profissionalização da sua profissão. “É preciso fugir da vitimização, o professor é um profissional", diz Costin. Mais do que posicionar o professor como um fruto de um contexto difícil -- por causa de baixos salários, condições de trabalho que não são ideais, e assim por diante -- os docentes precisam se posicionar como portadores de saberes importantes relativos aos processos de ensino e aprendizagem. “Tem que fugir dessa armadilha, porque ela nos joga para baixo, não nos ajuda a conquistar coisas. O coitadinho não é aquele que vai reivindicar melhor salário, mas o profissional sabe que ele tem um bom fazer e vai atrás disso”, reforça.

Dentro de sala de aula, é fundamental assumir uma mentalidade de crescimento e ter altas expectativas para todos os estudantes. Outra maneira de alavancar a qualidade do ensino e alinhá-lo às tendências mundiais é apostar em metodologias ativas de ensino, como o ensino híbrido, em que os estudantes podem realizar parte do trabalho de sala com a mediação de um computador e usar o tempo de aula para a solução de problemas ou a discussão dessas aprendizagens.

A avaliação formativa também é um aspecto destacado por Costin. Os processos de avaliação -- que podem ser realizados com o apoio de computadores e softwares -- podem dar pistas para o professor sobre a própria prática docente. “Eu preciso saber o que exatamente o aluno não aprendeu. O que uma turma inteira não captou é porque eu talvez não acertei o tom", comenta.

A escola como comunidade de aprendizagem

Guimarães Rosa (1908-1967) disse que “Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende". A formação do professor também foi um dos pontos discutidos por Costin. Para a especialista, os cursos de graduação ainda são excessivamente teóricos e desenvolvem pouca relação com a prática. “No magistério, a professora que estava começando tinha um tutor. Hoje, o professor faz concurso, entra numa rede, recém saído de uma universidade, ninguém segura na mão dele", afirma a pesquisadora.

Para lidar com os desafios da profissão, o espaço da escola é privilegiado pela formação. Por um lado, porque a Lei do Piso, em vigor desde 2008, estabelece que um terço da carga horária dos docentes deve ser dedicada para a realização de atividades fora da sala de aula. "Algumas redes pagam um terço a mais. Não adianta. Não cumpre a finalidade. Não se trata disso, mas de dar tempo para esse professor ter poder trabalhar colaborativamente com seus colegas e individualmente também", comenta Costin.

Para o uso do tempo, a pesquisadora defende que diretores escolares e coordenadores pedagógicos sejam os grandes líderes e promovam espaços para que os educadores possam trabalhar colaborativamente: que eles possam planejar juntos, assistir às aulas uns dos outros e discutir sobre o fazer pedagógico. Ela cita as discussões de caso feitas por médicos. "Uma vez por semana todos os médicos se reúnem para discutir sobre os pacientes. Por que não podemos fazer isso com nossos alunos?”, questiona. É fundamental que a colaboração seja umas das competências aprendidas pelos estudantes. Educadores precisam personificá-la, trabalhando em conjunto com seus colegas.

1. Diversos estudos mostram que cursos de Pedagogia e licenciaturas ainda falham em formar educadores para exercer a prática da sua profissão.
2. Há um receio das universidades de discutir práticas de sala de aula, com medo de que esses debates representem uma visão tecnicista do fazer docente.
3. É possível abordar metodologias apresentando aos futuros educadores os fundamentos teóricos que as sustentam.
4. Com a reformulação dos cursos de formação de professores, espera-se uma formação educacional mais sólida e mais atenção aos estágios, articulando universidade e escolas.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Mesmo nas melhores universidades públicas, a formação dos professores na graduação é insuficiente. Essa é a conclusão a que chegou a professora Bernardete Gatti durante sua carreira pesquisando sobre o tema. A docente apresentou a palestra “Formação do Professor da Educação Básica: Um panorama das questões fundamentais" durante o  segundo encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor, organizado pela Cátedra de Educação Básica da USP.

Segundo a pesquisadora, que acaba de lançar o livro Professores do Brasil: Novos Cenários de Formação, em uma parceria entre a Fundação Carlos Chagas (FCC) e a UNESCO, há um grande descompasso entre a formação dos professores e a realidade encontrada por eles ao assumir uma sala de aula. "Quando a gente olha as ementas, as bibliografias, as disciplinas oferecidas, elas contribuem muito pouco com a formação de um perfil claro de um docente para a Educação Básica", afirma Gatti.

Uma das principais características dos cursos levantada pela palestrante é a fragmentação. Principalmente na formação de professores para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, ainda prevalece a perspectiva do bacharelado, em que a formação pedagógica dos futuros docentes é realizada de maneira completamente separada da aprendizagem dos conteúdos da área em que estão se formando. "Não há muita conversa entre essas instâncias e a formação propriamente educacional desses licenciandos é muito frágil", destaca. O desafio de preparar bons docentes é ainda maior quando se analisam os dados sobre onde e como são formados: 80% das matrículas estão em instituições particulares e 86% dos estudantes de pedagogia realizam o curso a distância.

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O medo do tecnicismo

A principal falha na formação inicial está na ausência de momentos para se discutir aspectos da prática docente, como metodologias de ensino — de alfabetização, por exemplo —, planejamento e avaliação escolar ou até para lançar um olhar para o currículo da Educação Básica. "Mesmo que seja uma formação pra ele ter uma perspectiva crítica em relação ao currículo, porque o professor deverá desenvolvê-lo nas suas práticas", afirma a pesquisadora.

O que explica esse descompasso? Parte está na tradição universitária brasileira. A maneira como as universidades — principalmente públicas — enxergam o conhecimento e a formação no Ensino Superior foi herdada dos séculos 18 e 19. Nesse contexto, há pouco espaço para que aspectos ligados ao dia a dia docente sejam discutidos.

"Há uma identificação do conceito de prática com tecnicismo", diz Gatti, que reforça que é importante diferenciar os dois. É necessário reconhecer que o trabalho pedagógico é uma prática cultural, de comunicação e de estabelecimento de relação entre mestre e aluno. Por isso, mesmo que práticas e metodologias sejam apresentadas ao futuro educador, seria impossível que ele apenas as replicasse. "O professor não é um robozinho. Por mais que ele tenha roteiro de trabalho, ele não é capaz de repetir exatamente [uma metodologia]", afirma.

Portanto, é possível sim que aspectos metodológicos sejam incorporados aos currículos dos cursos de formação de professores sem que sejam meramente apresentados como um passo a passo. "Qualquer método que você pense em utilizar ou oferecer para os estudantes ele tem seus fundamentos teóricos na psicologia, nas teorias de comunicação, nas teorias de desenvolvimento, na sociologia cultural, na antropologia", diz a professora.

Há uma perspectiva de que esse panorama mude. A resolução 2/2015 do Conselho Nacional de Educação determina novas diretrizes para os cursos de licenciatura e entra em vigor a partir de julho de 2019. Entre as medidas apresentadas está a proposta de que os conteúdos pedagógicos ocupem pelo menos 20% da carga horária dessas graduações e que elas possuam identidade própria e interdisciplinar. "Não pode ser um penduricalho do bacharelado", ressalta Gatti.

Impactos de uma formação deficiente

As deficiências dos cursos de graduação para futuros docentes têm grandes impactos sobre o sistema de Educação. Um deles é a o fato de que se formam menos professores do que o necessário para dar conta de todas as turmas, principalmente nas disciplinas que requerem especialistas.

Segundo dados do Inep de 2017, apenas 46% dos educadores brasileiros possuem formação na área que lecionam. Esse fenômeno se dá pela pequena oferta e interesse por cursos como Filosofia e Sociologia e também pela alta evasão nas licenciaturas, muitas vezes motivada também pelos problemas com os cursos. "A maioria das práticas didáticas de Ensino Superior não são motivadoras. Como é que você quer que aquele aluno, que vai aprender, sim, por imitação, por vivências, também tenha depois, na sua sala de aula, a capacidade de criar um ambiente motivador?", questiona Gatti.

Mesmo quando a formação inicial é a definida pela lei, a responsabilidade por superar as deficiências recai sobre as iniciativas de formação continuada. Um exemplo são grandes iniciativas como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), do Governo Federal, e o programa Ler e Escrever, do estado de São Paulo, que tratam de como professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental podem ensinar leitura e escrita. "Pelas diretrizes curriculares nacionais de 2006, isso é missão dos cursos de pedagogia", afirma a professora.

A questão dos estágios

Outro aspecto problemático dos atuais cursos de formação de professores está na maneira como os estágios obrigatórios estão desenhados. Dentro do atual modelo, eles podem ser distribuídos em diversas disciplinas e serem baseados apenas em observações. "A lei de estágio é muito boa. As engenharias, a arquitetura, a usam bem. Por que na Educação é falado pro aluno: 'Olha, vai lá na escola, fala com alguém, e traz um relatório' que ninguém lê na maioria dos casos?", questiona Gatti.

As novas diretrizes para os cursos de licenciatura aumentam a carga horária de estágio para 400 horas. Para a palestrante, essas horam deveriam ser distribuídas ao longo do curso e articuladas às atividades de aprendizagem na universidade e a um projeto consolidado dentro da escola.

Alguns modelos inovadores já existem pelo país. É o caso das licenciaturas oferecidas pela Unesp de Rio Claro, no interior paulista. "Todo o estágio é baseado na ideia da interação intergeracional", explica Gatti. Estudantes de pedagogia são acompanhados pelos professores na escola onde realizam o estágio e tem um acompanhamento próximo dos docentes do Ensino Superior. Já na região de São Claro, a diretoria de ensino articula o trabalho junto às universidades locais. "Eles fazem uma programação de estágio, segundo alguns critérios, e com projeto para cada aluno. O professor que vai receber o aluno, no ano seguinte, já está preparado para recebê-lo e já sabe qual é a programação. Os coordenadores pedagógicos das escolas acompanham o estágio, e os professores da universidade vão uma vez por mês até elas", conta.

1. Na universidade, atividades de difusão científica podem ser boas iniciativas para que futuros professores se engajem no contato com a Educação Básica.
2. É possível produzir materiais e exposições que possibilitem a aproximação dos estudantes das licenciaturas dos estudantes e das escolas.
3. Projetos liderados por docentes da universidade e que permitem a participação de estudantes da graduação junto com professores da rede pública podem impulsionar tanto a aprendizagem dos futuros educadores quanto dos alunos da região.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Como articular o conhecimento científico, a formação de professores e a Educação Básica? Na cidade de São Carlos, no interior de São Paulo, onde há um campus da USP e a Universidade Federal de São Carlos (Ufscar), há diversas iniciativas que buscam tecer a relação entre esses três. A apresentação de um panorama dessas ações guiou a palestra "Formação Integrada: A experiência da USP/S.Carlos", dada pela professora Yvonne Mascarenhas, durante o terceiro encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor, organizado pela Cátedra de Educação Básica da USP.

No campus da USP na cidade há dois cursos de formação de professores: a licenciatura em Matemática e a licenciatura em Ciências Exatas, oferecida em conjunto pelos institutos de Química, de Física e de Matemática e Ciências da Computação, além dos cursos de bacharelado nessas mesmas áreas. Os estudantes de graduação se engajam em diversas atividades e instituições que têm como objetivo a difusão científica, principalmente para alunos e professores da Educação Básica.

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"Uma coisa que nós falamos muito aqui no Brasil, pelo menos nesses últimos anos, é que nós acreditamos muito em novas metodologias", afirma a palestrante. A participação nessas iniciativas se insere justamente em uma proposta pedagógica para envolver os universitários no aprendizado e no ensino e, assim, explorar melhor seus interesses e suas aptidões. "A Educação é injusta quando ela é igual para todos, porque os talentos individuais não brotam, ficam perdidos", diz.

Difusão a partir da universidade

Há na cidade diversas instituições ligadas à USP e que desenvolvem ações de extensão voltadas a professores e estudantes da Educação Básica de São Carlos e da região. Uma das mais reconhecidas é o Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC), idealizado na década de 1980 por docentes da universidade. Há nele diversos espaços onde são demonstrados conceitos das ciências exatas e biológicas, como o jardim, onde é possível observar a vegetação típica do cerrado e um observatório astronômico. O local disponibiliza kits com materiais que docentes das escolas podem utilizar para realizar experimentos dentro das salas de aula.

Outra iniciativa, promovida pelo Centro de Ótica e Fotônica, é a gestão de um canal de televisão com visibilidade regional. Além de produções cedidas por canais estrangeiros, há uma parte da programação que é produzida na própria cidade, em uma parceria entre uma produtora de vídeo e pesquisadores da universidade. "O professor que coordena o projeto envolve seus alunos desde a iniciação científica até a pós-graduação", conta a professora Mascarenhas. O mesmo grupo desenvolveu os kits "Aventuras da Ciência", que apresentam experimentos que podem ser realizados nas escolas. Em parceria com a diretoria regional de ensino, o material é distribuído e a equipe promove uma formação mensal para que os os docentes da Educação Básica os utilizem.

Um grupo de extensão do Instituto de Ciências Matemáticas e Computação (ICMC) desenvolve a Technovation Summer School for Girls, um curso de férias dedicado a ensinar garotas da cidade a desenvolver aplicativos. O curso é coordenado por uma professora do instituto junto a um grupo de estudantes de graduação e pós-graduação e tem como objetivo atrair jovens de 10 a 18 anos para as carreiras de Ciências Exatas. "A maioria das pessoas que trabalham em informática são homens. Inicialmente, o número de alunas em curso de informática era igual ao de homens, mas foi decaindo com o tempo", explica Mascarenhas sobre a justificativa para a criação da iniciativa.

Universidade vai até a escola

Há também iniciativas desenvolvidas por professores e alunos da USP diretamente nas escolas de Educação Básica de São Carlos. Um exemplo foi desenvolvido entre 2003 e 2007, em que eles desenvolveram atividades no contraturno em parceria com professores de Matemática, Química, Física e Português. Parte desse trabalho auxiliou os estudantes na inscrição para o campeonato internacional Young Physicists Tournament, no qual eles foram escolhidos para representar o Brasil.

Hoje, há ainda a proposição de projetos didáticos que professores de diferentes escolas podem realizar, com a orientação e a colaboração de professores e alunos da universidade. A cada ano, é proposto um novo tema. "O primeiro chamou-se 'Nosso céu' porque nós estávamos no Ano Internacional da Astronomia", conta Mascarenhas. Parte das produções realizadas nos colégios é transformada em jornais e publicada no site do projeto.

O conjunto de propostas desenvolvidas pela universidade permite uma maior aproximação entre os formadores de professores, futuros docentes e as próprias escolas e garante uma conexão maior entre todos eles, impulsionando a qualidade tanto dos cursos de graduação quanto da Educação Básica na região.

O epistemólogo e historiador da ciência Maurício Pietrocola fala, em entrevista^[*] à série de vídeos 3por1. sobre o descrédito na ciência, o reduzido papel da filosofia no ensino de ciências na escola básica e a necessidade de oposição à proposta de virtualização desse ensino.

Pietrocola é professor titular da Faculdade de Educação (FE) da USP e coordenador, no IEA, de Projeto Temático Fapesp sobre licenciatura em ciências. Licenciado em física e mestre em ensino de ciências pela USP, fez o doutorado em epistemologia e história das ciências na Universidade Paris 7 (atual Cité) e tornou-se livre-docente pela FE-USP. Atualmente, dedica-se à pesquisa e desenvolvimento de materiais de ensino sobre estratégias inovadoras no ensino de ciências e formação de professores, além de desenvolver trabalhos sobre o tema "educação científica na sociedade de risco".

Entrevista

3por1 - Professor Maurício Pietrocola, sem ignorar a forte influência da religiosidade e de outros fatores no negacionismo atual, pode-se dizer que parte dele é resultado de um certo relativismo científico decorrente dos estudos culturais?

MP - Olha, tem muita gente que pensa isso e eu acho que os estudos culturais claramente abriram essa brecha, esse questionamento, mas acho que tem uma coisa que é mais fundamental anterior a isso: existe um certo descrédito ou uma certa decepção, eu diria, das pessoas, de uma maneira talvez inconsciente, com um projeto de sociedade mais justa, mais igual e de mais bem-estar social que foi vendida e que tinha forte apelo, forte apoio no conhecimento científico. E acho que a percepção atual é que esse projeto não vai se realizar. Então, de certa maneira, tem sim uma fissura nessa crença de que o conhecimento científico nos levaria para um lugar melhor. Acho que isso abriu espaço para essas questões de relativismo epistemológico.

3por1 - O ensino de ciências na educação básica transmite aos estudantes a importância da filosofia no desenvolvimento do pensamento científico?

MP - Eu diria que pouco. Acho que a ideia é muito mais você transmitir uma certa bagagem de conteúdo científico e, talvez mais do que isso, um certo respeito pelo conhecimento científico. E que isso não necessariamente envolve a capacidade de pensar, refletir, entender a força dos argumentos etc. Eu não digo que a ciência não tenha esse lado. Na verdade, ela tem essa possibilidade. Uma característica da ciência é desenvolvimento de raciocínio, mas acho que a escola faz pouco.

3por1 - A experimentação simulada com modelagem computacional poderá se tornar uma ferramenta fundamental no aprendizado de ciências no ensino básico?

MP - Acho que não. Minha opinião é justamente o oposto. Acho que o que a gente tem é um movimento muito forte de virtualização do mundo e me parece que o que a gente precisaria era que a escola, particularmente o ensino de ciências, fizesse quase que uma contraposição a isso, que a gente aumentasse as experiências que a pessoa deveria ter com o mundo verdadeiro, com o mundo real, não com o mundo virtual.

[*] Entrevista gravada em 18 de outubro de 2024 na sede do IEA.

Por Rodrigo Ratier e equipe

O termo equidade tem mudado as discussões sobre avaliação e resultados educacionais. Cada vez mais presente no debate educacional, é importante que ele seja apresentado e debatido amplamente. Essa foi a ideia que conduziu a palestra "Escola, Diversidade e Equidade", apresentada pelo professor José Francisco Soares e mediada pela professora Bernardete Gatti durante o primeiro encontro do Ciclo A Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes, da Cátedra de Educação Básica da USP.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Como reconhecer a diversidade? Quais os marcadores que apontam para quem são aqueles atingidos pela falta de equidade? Essa foi a provocação apresentada pelos coordenadores Billy Malachias e Juliana Yade durante a atividade temática "Escola: Diversidade e Equidade no Cotidiano", durante o primeiro encontro do Ciclo A Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes, da Cátedra de Educação Básica da USP.

1. O primeiro espaço de trabalho pedagógico coletivo é o PPP. Como orientador das ações da instituição, ele direciona as formações. Por isso, a importância dos professores se envolverem também na construção do documento.

2. É preciso incentivar momentos para o trabalho pedagógico coletivo. Em algumas escolas, não há horário dedicado a formação continuada. Nas instituições particulares, a questão de pagamento dos professores para permanecer mais horas na escola aparece como um empecilho.

3. Nem sempre o horário pedagógico coletivo é bem aproveitado. Por falta de planejamento, o tempo é subaproveitado para recados, reclamações ou formações que não dialogam com as necessidades docentes.

4. Ouvir a comunidade é essencial. Iniciativas de buscar insumos para a formação nos instrumentos de registros docentes, diálogo com pais e responsáveis e olhar para os profissionais não docentes tende a reverberar positivamente na prática educativa.

Por Rodrigo Ratier e equipe

O fio condutor de um bom planejamento e da execução eficiente do trabalho pedagógico coletivo passa pela construção do projeto político-pedagógico (PPP) da escola. “A necessidade das reuniões pedagógicas precisa estar descrita no PPP para que o horário não vire um lugar de comércio entre os professores e de mero compartilhamento de avisos”, pontua Mônica Almeida, gestora da rede municipal de São Paulo. Ao lado do professor Luís Carlos de Menezes, Mônica coordenou a atividade temática “Trabalho Pedagógico Coletivo” no terceiro encontro do Ciclo A Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes.

Justamente pelo papel de guia que o documento possui, é essencial que toda a comunidade participe da construção dele. O PPP é o primeiro local em que se descreve o espaço das formações em serviço na instituição. Já nos momentos iniciais da atividade ficou visível a fragilidade dos momentos formativos nas escolas. Falta de engajamento dos professores, temas que não dialogam com as necessidades práticas e momentos subutilizados com discussões paralelas e informativos sobre a escola foram alguns dos problemas identificados pelos presentes.

Quatro grupos foram formados para discutir suas vivências com reuniões pedagógicas e elencar boas práticas. Na socialização, alguns grupos apontaram mais questões problemáticas do que propostas bem sucedidas. A situação é distante da desejável em diversas instituições de ensino – públicas e privadas. Algumas delas sequer reservam um espaço semanal para a atividade, inviabilizando o aprimoramento da prática docente dentro da instituição e concentrando a responsabilidade e investimento da formação continuada nos próprios professores. Veja abaixo as principais análises desenvolvidas na atividade temática pelos grupos:

O incentivo das boas práticas como ponto de partida

A postura dos professores em relação aos horários de trabalho pedagógico coletivo foi apontada como um fator que dificulta o melhor aproveitamento da formação continuada dentro da escola. “A ação do diretor e do coordenador é muito importante, mas eles são facilitadores. Existem muitos professores desanimados. Como motivá-los e tirá-los da zona de conforto para integrá-los ao projeto pedagógico?”, questionou Alexandre Souza de Morais, diretor na rede municipal de Taquarituba (SP). A pergunta guiou o debate do grupo. Apenas cobrar a participação docente não teria efeito. Por isso, a sugestão foi se aproximar dos professores e tentar engajá-los primeiramente a partir do e apoio ao desenvolvimento de projetos individuais ou em pequenos grupos. “Começar com pequenas ações pode sensibilizá-los e provocá-los para participar de outros projetos que a escola desenvolve”, defende Alexandre.

Veja os vídeos do encontro na íntegra: Parte 1 | Parte 2

O compromisso coletivo com o projeto da escola

A coordenadora pedagógica Maria Izabel Pamplona compartilhou a experiência de um colégio particular em São Paulo que usou a tecnologia para facilitar o trabalho em grupo. A escola optou pelo uso da ferramenta Wiki, que possibilita a criação de textos de forma coletiva, permitindo que o documento pudesse receber contribuições de qualquer pessoa da equipe da escola. Todos os professores e funcionários passaram por uma formação com a diretora para utilizarem a ferramenta com maior facilidade. “Todos fizeram parte e se tornaram co-autores do PPP”, relatou a coordenadora.

Um projeto do Colégio Ítaca também foi destacado pelo grupo como caminho possível para contemplar o olhar dos alunos sobre o projeto de escola. O FOCAR (sigla para as palavras Focar, Ouvir, Calar, Argumentar e Rever), desenvolvido com os alunos do Ensino Médio, possibilita captar insumos das falas dos estudantes para tratar em reuniões pedagógicas. Entre os temas discutidos, surgem questões de clima escolar, aprendizagem e projetos.

Tecnologia a favor da informação

A colaboração da tecnologia também surgiu como uma oportunidade para garantir que todos os docentes tenham acesso ao que é discutido coletivamente. “Sabemos que tem professores que trabalham em mais de uma escola, às vezes, em cidades diferentes. Por isso, não conseguem estar no horário de trabalho pedagógico coletivo”, relatou Elisângela Machado, diretora na rede municipal de Vargem Grande Paulista, no interior de São Paulo. A proposta trazida pelo grupo para superar esse obstáculo seria disponibilizar online as informações discutidas nos espaços de formação. Desta forma, os aprendizados das reuniões pedagógicas estariam à disposição para futuras consultas.

O grupo também debateu o perfil dos gestores na condução do trabalho coletivo. Liderando a equipe, é necessário que estes profissionais sejam mobilizadores do conhecimento e tenham uma postura ativa de pesquisa para que as formações possam agregar, de fato, para a prática docente.

O olhar para o todo

Um dos grupos levantou a necessidade de ter em vista no planejamento as reais lacunas e necessidades da equipe, o desenvolvimento dos funcionários não docentes e o espaço em que as formações acontecem. Um dos pontos trazidos foi de que nem sempre as formações ajudam nos desafios do dia a dia da escola. Como possibilidade para contornar a situação, foi sugerido um olhar mais apurado para os instrumentos de registro docente, como o diário de classe, e uma escuta sensível no dia a dia da escola. Duas educadoras que integram a rede municipal de Santos relataram que foi com base nessa observação que a escola percebeu que havia poucas atividades de leitura nas aulas. Conversando com os docentes, descobriram que eles sentiam necessidade e tinham interesse em se aprofundar no assunto – o que acabou se tornando tema de formação na escola.

E o olhar para as necessidades formativas não deve parar nos docentes. Profissionais da limpeza, cozinha, inspetoria e vigilância que atuam na escola também são considerados educadores e, por isso, é importante que eles possam refletir sobre a escola. Vanessa Rodrigues, diretora na rede municipal de São Paulo, relatou que a instituição em que trabalha promove encontros formativos quinzenais com esses profissionais. “Trabalhamos com a metodologia da investigação temática de Paulo Freire. Vamos fazendo uma leitura dos discursos, das concepções subjacentes dos discursos e vamos juntos construindo um percurso formativo”, conta a diretora.

Por fim, o grupo ressaltou a importância do espaço em que os encontros acontecem. “O espaço educa e precisa ser pensado e planejado com intencionalidade. Não dá pra conceber a formação dos profissionais em espaços que são inadequados”, disse Vanessa. Salas desorganizadas, além de gerarem desconforto aos presentes, podem passar a mensagem de que o papel da formação não é relevante para a escola.

Para Menezes, é preciso compromisso com o projeto pedagógico que a escola se propõe a desenvolver no seu dia a dia. “Projeto só faz sentido se for realizado. E você só sabe se foi realizado se há um olhar constante para ele”, diz o professor. O compromisso, entretanto, não é apenas das lideranças escolares, mas de toda a comunidade.

1. Para que estudantes desenvolvam competências, é importante que os professores possuam liberdade ao planejar e avaliar. Às vezes, isso requer uma subversão das condições de trabalho.
2. Com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as competências deixam de ser, de uma vez por todas, a parte "poética" da Educação e assumem uma posição central. Por isso, o seu desenvolvimento deve ser planejado e avaliado.
3. O planejamento do trabalho com competências deve passar por garantir que os estudantes tenham oportunidades para vivenciá-las junto a aprendizagem dos conteúdos definidos em cada componente curricular. Não há "aula de tolerância", por exemplo.
4. A avaliação das competências é mais ampla do que exigir que o aluno devolva o que lhe foi transmitido, mas requer que ele seja observado em contexto, exercitando-as.

Por Rodrigo Ratier e equipe

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) define dez competências gerais que devem ser desenvolvidas pelos estudantes ao longo da Educação Básica. Quase todas tratam de temas como responsabilidade, tolerância, liberdade, empatia: como incorporar todos esses aspectos no fazer docente? Esse foi um dos questionamentos levantados pelo professor Luís Carlos de Menezes durante sua palestra “Ação do Professor: Liberdade, Responsabilidade, Tolerância”, no segundo encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor organizado pela Cátedra de Educação Básica — parceria entre o Instituto de Estudos Avançados (IEA) da USP e Fundação Itaú Social.

Para Menezes, refletir sobre a liberdade do professor em seu trabalho é um dos pontos de partida para entender como ele pode promover o desenvolvimento de competências na escola. Ao lidar estritamente com materiais apostilados, por exemplo, em que se define exatamente quais atividades devem ser realizadas, de que maneira e em que momento, não há espaço para que o docente possa planejar momentos para que outros aspectos, além dos conteúdos, sejam desenvolvidos. "O planejamento, de certa maneira, já está feito", diz Menezes.

Quando lida com o planejamento já pronto, sem que haja espaço para que o educador pense nas estratégias de ensino, nos conteúdos que irá privilegiar e nas competências que pretende desenvolver, há menos espaço para um ensino que caminhe para a Educação Integral, como sugerido pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Além disso, momentos como os horários de trabalho coletivo e de planejamento das avaliações perdem sentido. Ou seja, ele afirma que às vezes, para exercer a liberdade, é preciso subverter as próprias condições de trabalho, quando tais condições coíbem a autonomia de quem ensina.

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As competências no foco do trabalho docente

A BNCC define dez competências gerais, que descrevem o que seria o desenvolvimento integral dos estudantes e que devem ser trabalhadas durante toda a trajetória escolar deles. "O documento mostra que esse deve ser o foco da Educação brasileira de agora em diante", destaca Menezes. Aspectos como a empatia, o trabalho colaborativo, a responsabilidade e a tolerância estão presentes nesses itens.

A nova proposta implica em uma visão diferente da que prevaleceu nas últimas décadas. Ele afirma que há pessoas que dizem que desenvolver a autonomia, a formação cidadã são a parte “poética” da Educação e que o sério mesmo é discutir as quatro operações, aprender quais são as principais capitais... Agora, com a BNCC, esses aspectos devem voltar ao centro da discussão.

Como, então, passar a incluir esses valores no dia-a-dia da sala de aula? Os momentos que privilegiam esse desenvolvimento devem ser planejados e, posteriormente, avaliados. Menezes destaca, nesse ponto, a importância de que a avaliação seja formativa. Ele afirma que temos um grave vício que é educar para avaliar e não avaliar para aprender,  como se a gente cuidasse da saúde para passar no exame médico...

Das intenções à prática

A maior parte das coisas que que nos forçam a aprender na escola, a gente esquece depois porque não fazem parte da vida, destaca Menezes. Para ele, o planejamento do trabalho com valores e competências precisa ser articulado aos componentes curriculares, como Ciências, História, Inglês e outros.

“Se aprendemos a ciência dos cientistas, a história dos historiadores, de pouco serve, pois é preciso que efetivamente nos apropriemos para saber que se trata de nossa ciência e de nossa história. É preciso que saibamos que todos nós somos a biosfera, todos nós somos protagonistas da história", afirma. Ou seja, é importante estabelecer uma relação de maior proximidade entre alunos e conteúdos. Por exemplo, ao se perceber como parte do ambiente, por exemplo, o estudante pode construir um senso de responsabilidade maior com relação à natureza e ao cuidado com ela.

Os estudantes se apropriam da empatia, da responsabilidade, da tolerância, e assim por diante, ao ter oportunidades para vivenciá-las, pois não existe aula de tolerância, aula de autonomia, aula de liberdade. Menezes faz um paralelo entre aprender esses valores e aprender a nadar: é fundamental estar na água para dominar os movimentos e se mover nela. Ou ainda, como avalio se um jovem sabe trabalhar em grupo se nas minhas aulas não há trabalho em grupo?", questiona.

Os componentes curriculares — antigamente chamados de disciplinas — e as habilidades entram como temas geradores para o desenvolvimento das competências. E algumas delas se relacionam melhor com alguns conteúdos do que com outros. Menezes usa como exemplo o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), tipicamente discutido em aulas de Geografia. A fórmula para o cálculo do IDH envolve a observação de indicadores de educação, saúde e renda. Mais do que apenas apresentar a fórmula, os estudantes podem ser convidados a observar esses fatores nos arredores do local onde estudam. Também é possível fazer uma relação com a matemática, questionando o porquê do uso de uma fórmula específica.  Ele lembra que, antes, o cálculo era feito com média aritmética, hoje, é com média geométrica, o que faz com que o valor seja zero caso o local avaliado tire zero em algum dos critérios. Assim, a matemática se torna um importante instrumento para a discussão ética e política nas aulas de geografia, ele afirma.

A avaliação das competências e a redação do Enem

Observar o desenvolvimento das competências requer que a ideia de avaliação seja mais ampla do que a mera "devolução" do conteúdo que foi apresentado pelo professor. Na Educação Infantil, por exemplo, é praxe os educadores observarem o comportamento dos alunos, se estão mais ou menos comunicativos, se interagem nas aulas, como lidam com os colegas. Conforme crescem, essa prática vai se perdendo, diz Menezes, e que não deveria ser assim, pois estamos sempre diante de seres humanos em sua complexidade.

Processos de avaliação mais formais, como as provas, também podem abordar algumas competências. Menezes cita como exemplo o formato de redação proposto pelo Enem (Exame Nacional do Ensino Médio). Nela, os estudantes precisam utilizar textos de referência e argumentos próprios para responder a uma problemática proposta pelo teste. O avaliado precisa mobilizar seus próprios argumentos e construir um raciocínio lógico que responde a uma questão ambiental, social ou ética, mais do que dar uma resposta que será avaliada como certa ou errada.

1. A epistemologia é a área que estuda as concepções de conhecimento. A maneira como um professor enxerga o conhecimento influencia na maneira como organiza as situações para que os estudantes o construam.
2. Dados são a unidade mais simples de organização. E a sabedoria é a mais complexa. Entre os dois, estão as informações e o conhecimento.
3. Há diversas imagens que podem representar o conhecimento: um balde, um encadeamento, uma rede ou um iceberg. Todas interferem diretamente na maneira como o professor planeja suas aulas.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Já faz algum tempo que está ultrapassada a ideia de que os alunos são "tábulas rasas" e que educar é despejar informações sobre eles para que aprendam. "Já há um acordo geral que o conhecimento se constrói", afirmou o professor Nílson José Machado durante sua palestra “Planejamento: Concepções de Conhecimento e Ações Docentes”, no segundo encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor. Ainda assim, algumas práticas mostram que essa visão segue presente nas escolas. Machado apresentou outras perspectivas difundidas pela área da ciência que estuda o próprio conhecimento, a epistemologia.

A maneira como o conhecimento é encarado pelos educadores reflete diretamente nas suas práticas. "O modo como a gente pensa influencia o modo como a gente age", diz o especialista. Segundo Machado, conhecer as concepções sobre o saber pode ser uma maneira de promover uma maior integração entre a prática e as ideias. "As ações docentes, a didática, o pensar sobre o currículo, os métodos, os materiais, e as tecnologias, tudo isso decorre do que a gente pensa sobre esse tema", afirma.

O que é conhecimento e sabedoria

"Fala-se muito que vivemos em uma sociedade do conhecimento. Eu discordo. Estamos em uma sociedade da informação", defende Machado. Para diferenciar os dois conceitos, o especialista se aprofundou na definição deles e de outros que também fazem parte do estudo da epistemologia.

Machado organizou esses conceitos no formato de pirâmide. Na base dela, estão os dados. "Não foi a tecnologia que criou o conceito de bancos de dados, eles sempre existiram", afirma. No século XVII, por exemplo, a França realizou um censo de suas árvores, sob o reinado de Luís XIV. O objetivo era analisar a capacidade que a nação teria de produzir embarcações. "Hoje, acumulamos muitos dados. Salvamos um arquivo no computador com um nome bobo e nunca mais encontramos", exemplifica.

A informação, nível superior ao dado, se diferencia dele por atribuir ao dado algum sentido. Para que dados se transformem em informação, é necessário que alguém se debruce sobre eles e apresente boas perguntas aos dados, a fim de atribuir significado a uma parte deles.

Na categoria seguinte está o conhecimento. "Se a informação é uma imagem, o conhecimento é um filme", afirma Machado. Trata-se, portanto, da integração de um conjunto de informações na construção de um sentido comum a todas elas. A sabedoria é o próximo estágio, em que acrescentamos a ideia valor. "A indústria farmacêutica acumula muito conhecimento, mas possui pouca sabedoria, no sentido de que só o utiliza em função de interesses comerciais", exemplifica o professor.

Um trecho de um poema do americano T. S. Elliot (1888-1965), ajuda a exemplificar a relação entre os conceitos. Ele afirma (em tradução livre): "Onde está a vida que nós perdemos vivendo? Onde está a sabedoria que nós perdemos no conhecimento? Onde está o conhecimento que nós perdemos na informação?". Machado brinca: "Não havia computador na época, mas eu vou completar: Onde está a informação que perdemos nos bancos de dados?" Em outras palavras: muitas vezes, desperdiçamos oportunidade de construir sabedoria, conhecimento porque gastamos muita energia ao tratar de dados e informações.

O conhecimento na hora de planejar

As imagens que professores possuem sobre como se dá a construção do conhecimento vêm à tona no momento em que eles elaboram seus planos de aula. "Elas são muitas vezes não são explícitas, são tácitas", afirma Machado. As figuras apresentadas pelo professor como preponderantes entre pensadores e educadores comparam o conhecimento a um balde, a um encadeamento, a uma rede e a um iceberg. "Quando eu planejo, quando eu avalio, tem uma imagem dessa comandando ou uma combinação de imagens", diz.

A primeira imagem diz respeito a uma percepção do trabalho docente como o de "encher um balde", ou seja, apenas fornecer o conteúdo aos estudantes. Nesse contexto, o planejamento está ligado ao controle da vazão para preencher o objeto. "Eu sou professor de matemática e penso: vou dar três aulas para esta matéria, quatro aulas para esse pedaço, quatro aulas para aquele. Eu divido, loteio as aulas", exemplifica Machado. E a avaliação é a simples medição de quanto os alunos "acumularam" diante de tudo o que foi despejado sobre eles.

A segunda imagem está ligada ao pensamento do filósofo René Descartes (1596-1650) apresentada em seu livro Discurso sobre o Método. Para construir o conhecimento, é necessário partir de ideias claras e distintas. Objetos que não atendem a esses critérios precisam ser decompostos até partes claras e distintas. Então, segue-se um encadeamento lógico dessas noções. "O planejador cartesiano só precisa conjugar dois verbos: reclamar e prometer", brinca Machado. Segundo ele, é desse pensamento que surgem as reclamações de professores que não conseguem trabalhar o conteúdo de um ano porque os alunos não receberam o pré-requisito. E quando são questionados sobre o porquê de abordar algo, eles prometem: "lá na frente você vai ver porque isso é importante." "Essa imagem está longe de precisar ser jogada fora, mas é nítido que ela é insuficiente para se entender como se constrói o conhecimento", afirma o professor.

Visões contemporâneas: a rede e o iceberg

A ideia do conhecimento como rede e como iceberg são mais recentes. A primeira afirma que a construção dele se dá a todo o momento. "Quando um bebê aprende a falar, ele já começa a construir uma rede de significados", afirma Machado. Por isso, os pontos de "entrada" não são únicos, mas diversos, e é possível tecer relações entre diferentes conteúdos e conhecimentos, partindo de situações ligadas ao contexto vivido pelos estudantes, aos interesses deles, e assim por diante. "O problema é mais real: como enriquecer e desenvolver essa rede, aumentar o número de nós que a formam?", questiona.

A última imagem apresentada por Machado foi introduzida pelo filósofo Karl Polanyi (1886-1964). Segundo ele, o conhecimento pode ser visto como um iceberg, em que há uma pequena parte fora da água e uma porção muito maior imersa. A porção acima da superfície diz respeito aos saberes que podem ser demonstrados, colocados em palavra. A parte submersa são os conhecimentos tácitos que sustentam a parte que é explícita. "Na escola, muitas vezes, acontece um troca-troca de explícitos. Os processos de avaliação precisam estar mais atentos ao que não é possível de pôr em palavras", afirma o palestrante.

Não existe uma única imagem que seja capaz de dar uma explicação definitiva sobre o que é o conhecimento, mas ele é provavelmente uma combinação das diferentes imagens. "O dogmatismo de pensar que só existe uma forma de ensinar é algo terrível", conclui Machado.

O valor do que sabemos

Numa sociedade em que o número de postos de trabalho na indústria é cada vez menor, o conhecimento tem ganhado mais valor. Segundo os economistas, há três critérios que definem quão valioso é o que uma pessoa sabe: o quão abstrato, codificado e difundido esse saber é.

Conhecimentos concretos, segundo esse pensamento, são estritamente ligados a um contexto de uso específico. Já os abstratos estão ligados a capacidade de aplicá-los de maneira eficiente em diferentes situações. "Entendendo o abstrato nesse sentido, nós, educadores, não temos que brigar com os economistas. Quanto mais abstrato, melhor", afirma Machado.

No segundo critério, os conhecimentos codificados têm relação com a capacidade de transcrevê-los em algum tipo de linguagem, qualquer que seja ela (verbal, matemática, e assim por diante). "Se eu domino um conhecimento abstrato, mas escrevo um livro para explicá-lo aos outros, ainda dá para extrair algum valor", diz o palestrante. Nesse caso, também não há conflito entre educadores e economistas: uma das funções da escola é justamente ensinar a codificar em diferentes linguagens.

O terceiro fator é o mais polêmico. Para economistas, os conhecimentos mais valiosos são aqueles que são menos difundidos, ou seja, que apenas um número pequeno de pessoas domina. Já os educadores defendem que os saberes sejam, de fato, difundidos o máximo possível. "Essa visão do conhecimento não nos serve na escola, não podemos achar que quanto mais ignorância melhor", conclui o professor.

1. A ideia de transdisciplinaridade significa um olhar para grandes questões, que envolvem, por sua natureza, aspectos de diversas áreas do conhecimento.
2. O trabalho transdisciplinar envolve a abordagem de ideias fundamentais: explicáveis de maneira simples, relacionadas a muitos outros conteúdos e que transbordam para além de uma única disciplina.
3. O trabalho com situações em contexto pode ser um ponto de partida para despertar o interesse dos estudantes por essas ideias fundamentais.
4. A formação de professores por áreas tem como objetivo combater a fragmentação do conhecimento em disciplinas, que é oposta ao conceito de transdisciplinaridade e ainda está muito presente nas escolas.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Para promover a Educação Integral é preciso superar a fragmentação do conhecimento nas escolas e na formação dos professores. Essa foi a principal mensagem da palestra "Formação por Área: Uma Visão Transdisciplinar" dada pelos professores Nílson José Machado e Luís Carlos de Menezes durante o terceiro encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor, organizado pela Cátedra de Educação Básica da USP.

Os dois palestrantes discutiram sobre como superar a separação entre áreas e disciplinas que acontece no Ensino Superior e se reflete no Ensino Fundamental e Médio. "A escola básica é recente e as universidades são milenares. E divisão de conhecimento específico vem de cima para baixo", explica Menezes.

Interações entre disciplinas

As propostas de conexão entre diferentes componentes curriculares não são novidade. Machado faz uma diferenciação entre os conceitos de inter, multi, intra e transdisciplinar organizando em dois eixos. O primeiro, horizontal, trata da força das relações entre as disciplinas. Em uma das pontas, está o conceito de multidisciplinaridade, em que as interações entre as disciplinas são poucas e fracas, muito pontuais. "A escola sempre foi multidisciplinar. Então, tem muitas disciplinas. Muitas pode ser três, quatro, sete, dez, treze. Mas isso não é um problema", explica o professor.

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Desde a década de 1970, cresceu fortaleceu-se a defesa da outra ponta desse eixo, a interdisciplinaridade, em que há mais interações entre as disciplinas. "O discurso da interdisciplinaridade é o discurso das inter-relações entre diversas disciplinas que, em geral, são inter-relações pobres", diz. Ela se dá, por exemplo, quando História e Matemática realizam alguma atividade juntas, ou Ciências e Língua Estrangeira, e assim por diante.

Já o eixo vertical vai da intradisciplinaridade à transdisciplinaridade e diz respeito à dimensão do objeto que é foco de estudo. Na lógica da intradisciplinaridade, há uma especialização crescente. "Sabe-se cada vez mais sobre cada vez menos", diz Machado. Um reflexo desse fenômeno está, por exemplo, na criação de disciplinas que focam em um tópico específico de disciplinas maiores. Para o pesquisador, a especialização em si não é um problema, mas ela deve sempre se dar em articulação com objetos de estudo maiores. "O especialista, hoje, é alguém que se interessa por pormenores, mas que está vendo uma foto. Ele olha pra foto e aí põe uma lupa no cantinho da foto e vê pixels, vê coisas miúdas. Mas o significado, o interesse, o que chama a atenção é a foto inteira", destaca. Já a transdisciplinaridade olha para objetos maiores e mais complexos e, ao fazer isso, é impossível fugir da colaboração entre diversas disciplinas.

Foco nas ideias fundamentais

A realização de um trabalho transdisciplinar, segundo Machado, é mais fácil quando os temas abordados são o que ele chama de ideias fundamentais. "Nós perdemos o discernimento na distinção do que é fundamental, absolutamente necessário, básico, imprescindível e o que é penduricalho, acessório", diz.

Há três características que ajudam a estabelecer se uma ideia é fundamental. A primeira delas é a possibilidade dela ser apresentada de maneira simples, em linguagem ordinária. "Se eu já preciso de uma linguagem técnica, sofisticada, para poder explicar o significado ou a importância de um assunto, ele já não é fundamental", afirma o palestrante.

A segunda característica é a quantidade de relações que é possível estabelecer entre esse tema e outros. Se não houver, mau sinal. "Você pode gostar, ler, explorar e até trabalhar com ele em sala de aula, mas ele não é fundamental", diz Machado. A última propriedade é o transbordamento. "Se eu exploro, falo, converso sobre uma ideia que seja fundamental é inevitável que eu fale de outras matérias", define o especialista.

É justamente esta última a característica que mostra a importância das ideias fundamentais para trabalhos transdisciplinares. Um exemplo clássico é a ideia de energia. De modo simples, ela pode ser produzida como a capacidade de produzir movimento, se conecta com temas como o estudo dos movimentos, das formas de produção de energia e tem interface entre diferentes áreas, como a química (no estudo das pilhas, por exemplo), a geografia (na exploração de diferentes matrizes energéticas) e na biologia (com a ideia da produção de energia dentro das células).

A proposta de realizar a formação de professores por áreas de conhecimento é justamente uma tentativa de reaproximar disciplinas em uma proposta transdisciplinar, que se atenha às ideias fundamentais de cada área e nos desdobramentos delas em cada disciplina. "A organização por área é a tentativa de a gente consertar o que já está desgraçado", diz Machado.

Experiência transdisciplinar

O professor Luís Carlos de Menezes trabalhou como coordenador de um curso de graduação de professores que tinha como proposta preparar educadores para lecionar em áreas. Em vez de licenciaturas em Física, Química e Biologia, a instituição preparava para um único curso de Ciências da Natureza. O mesmo acontecia com as Ciências Humanas, a Matemática e a área de Linguagens.

"A alma da transdisciplinaridade é o contexto. É o contexto que junta as disciplinas", afirma Menezes. Na experiência apresentada por ele, aspectos ligados a contexto guiavam a elaboração do currículo. É o caso da disciplina "Terra: Estrutura, Composição e Formação", presente no quarto ano da licenciatura em Ciências da Natureza. "Terra é contexto. Então, os aspectos geológicos, astronômicos, etc, serão trabalhados também com o contexto", explica Menezes. Os aspectos contextuais ajudam a formar o que Machado chama de centros de interesse. "Alunos naturalmente interessados nas ideias fundamentais existem, mas são raros. São animais em extinção. A gente precisa preparar para isso. E a preparação é a criação de centros de interesse", afirma.

Além da proposta de formação estruturada áreas, o curso coordenado por Menezes também apostava na integração entre a graduação e a Educação Básica pela criação de uma residência educacional. "Desde o primeiro ano, eles participam de um estágio supervisionado com cem horas semestrais. Eles iam às escolas e acompanhavam o trabalho nas escolas como copartícipes", afirma Menezes.

A ideia da formação por áreas também tem como objetivo aproximar os futuros educadores de abordagens mais próximas ao cotidiano escolar. "Você vai vai formar um piloto, que tem que pilotar um avião. Ele pode ter alguma instrução teórica, mas eu não entraria num avião em que o piloto apenas assistiu aula de pilotagem, ouvindo falar ou projetar num quadro", conclui o especialista.

1. Os anos finais do Ensino Fundamental se tornaram uma etapa invisibilizada pelas políticas públicas e pesquisas, que se dedicam mais fortemente ao estudo dos anos iniciais e do Ensino Médio.
2. Há desafios importantes a serem enfrentados nessa etapa, sobretudo para combater a reprovação, a distorção idade-série e a evasão (estas duas em consequência da primeira).
3. Estudos com alunos e professores mostram que a transição é um ponto de atenção, assim como a incompreensão dos professores sobre a faixa etária e a falta de sentido do conteúdo escolar para a vida dos estudantes.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Em uma ponta, a dificuldade de incluir crianças na Educação Infantil e garantir que sejam alfabetizadas logo no início do Ensino Fundamental. Na outra, a dificuldade de reter na escola adolescentes que não veem sentido no que aprendem no Ensino Médio. Preso entre esses dois pontos, está o quase sempre esquecido Ensino Fundamental 2. "São como filhos do meio", definiu uma ex-servidora do Ministério da Educação (MEC) durante uma pesquisa que foi apresentada pela pesquisadora Gisela Tartuce na palestra "Panorama de Projetos Relativos aos Anos Finais do Ensino Fundamental", parte do terceiro encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor, organizado pela Cátedra de Educação Básica da USP.

A pesquisadora apresentou o resultado de alguns estudos e pesquisas realizados sobre esse segmento e reforçou o impacto da formação deficitária dos professores para os altos índices de reprovação e evasão nele. "Os professores mostram reconhecimento dos próprios limites pra dar conta das novas demandas nesse atual momento de maior complexidade na carreira docente", afirma a pesquisadora.

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O segmento carece de uma identidade própria, segundo demonstrou a pesquisa "Anos Finais do Ensino Fundamental: Aproximando-se da Configuração Atual", realizada pela Fundação Carlos Chagas em 2010. Isso se dá pela inclusão dele, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, como parte do Ensino Fundamental. "Isso não é um problema, ao contrário, garantiu a obrigatoriedade do aluno de cursar até os 14 anos quando o Ensino Médio ainda não era obrigatório. Mas isso faz com que alguns aspectos dos anos finais sejam invisibilizados", fala Tartuce.

O desafio de manter jovens na escola

Dados recolhidos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), entidade ligada ao MEC, ajudam a compreender um pouco alguns dos desafios enfrentados nessa etapa. Desde 2014, houve uma diminuição em mais de um 1 milhão no número de matrículas no Ensino Fundamental e que é mais intensa nos anos finais dele. "Isso nos levaria a pensar que seriam a evasão a responsável por essa queda", afirma Tartuce.

O principal motivador do abandono, segundo as estatísticas oficiais, parece ser justamente o alto índice de repetência que, apesar de menor, ainda é alto: 10% dos estudantes foram retidos em 2014, em comparação a 15% em 2010. Nos anos iniciais, esse valor é de 5%. "E a reprovação é mais intensa nos anos de transição, como o sexto ano", diz a pesquisadora. Como resultado, também há uma grande distorção idade-série: 20% dos alunos do Fundamental 2 não estão na série adequada para a sua idade. "Isso causa a desmotivação e, muitas vezes, faz com que ele saia da escola", diz.

Apesar dos índices preocupantes, há poucas políticas públicas voltadas para esse segmento. Segundo a pesquisadora, um levantamento de 2014 mostrou apenas dois grandes programas do governo federal voltados a ele — ambos com o foco na formação de professores. Nas secretarias estaduais, a maior parte dos programas tinha como foco o reforço escolar, sobretudo no 6º ano. "A repetência é muito alta. Isso é algo que os estados já sabem e tentam combater com esses programas", afirma a pesquisadora.

Desafios da transição

Entrevistas com estudantes e professores mostram que a passagem da primeira para a segunda parte do Fundamental costuma ser difícil para as crianças. Essa é uma fase na qual os estudantes enfrentam diversas transformações, tanto dentro quanto fora da escola. No âmbito estudantil, passam a ter mais professores, têm exigências mais intensas e há uma menor aproximação dos familiares com a escola. Na vida pessoal, encaram transformações corporais e começam a desenhar novas relações, formam novos grupos de amigos e buscam a construção da sua identidade. "Talvez seja o momento em que na escola haja a maior diferenciação entre idades. Um menino de doze anos é muito diferente de um menino de catorze. E também intra-idades: dentro de uma mesma sala, muitas vezes, se encontram níveis de desenvolvimento muito diferenciados", comenta.

Em um contexto tão complexo, muitos educadores não se sentem preparados. Uma das falas apresentadas por Tarluce, feita por uma professora do segmento, diz: "Nós precisamos de ajuda. Não há um problema de aprendizagem, é de ensino. Ou seja, somos nós que não sabemos mais como ensinar."

Na outra ponta da relação, os estudantes também sentem os impactos do desconhecimento dos professores sobre as especificidades desse segmento. Muitos dos docentes lançam olhares negativos sobre os estudantes, caracterizando-os como imaturos, bagunceiros e despreparados para a etapa. "Na quinta série (agora sexto ano), tinham professores que mal começaram o ano, tratavam a gente como adolescentes. Não lembravam que acabei de vir da quarta série (agora quinto ano). Começavam: você não é mais criança", afirmou uma das crianças entrevistadas durante um estudo.

Em busca do sentido da escola

A maneira como os conteúdos são apresentados também é um grande dificuldade do segmento. Em comparação com o Ensino Fundamental 1, em que há a presença de professores, polivalentes que, muitas vezes, tecem relações entre as diferentes disciplinas, a fragmentação é maior justamente porque há docentes especialistas para cada disciplina.

Além disso, há uma impressão de que o conteúdo é mais complexo. "Eles (os professores) podiam explicar como funciona a matemática. Da 1ª a 4ª, é só continha de mais, vezes e dividir. Quando chega na 5ª, só é coisa forte. Eles podiam explicar como funciona cada matéria, dizer: Vou começar com isto, se faz deste jeito. E não começar a atacar na lousa", afirmou um estudante em entrevista. "Muitas vezes, a falta de sentido não é só para o estudante, mas também para o professor", destaca a pesquisadora Gisela Tartuce. "Os alunos veem o corpo docente como modelos e aqueles que conseguem ter estratégias diferenciadas são bem valorizados e reconhecidos pelos estudantes", diz.

Apesar de alguns estudos ajudarem a desenhar um rascunho das impressões sobre o segmento, a etapa ainda precisa ser mais estudada. Por isso, a Fundação Itaú Social estabeleceu uma parceria com a Fundação Carlos Chagas e lançou um edital para financiar pesquisas sobre o segmento. Catorze iniciativas foram selecionadas e serão desenvolvidas a partir desde ano. "Espera-se que as propostas selecionadas tragam possíveis recomendações para que haja um enfrentamento dos desafios desse segmento", destaca Tartuce.