1. Gestão, equidade e transdisciplinaridade são temas que se entrelaçaram dentro do espaço escolar. Temas como igualdade, tolerância, colaboração, responsabilidade e justiça estão alinhados a eles.

2. A ideia de equidade está pautada em oferecer mais para aqueles que têm menos e, assim, buscar uma correção das distorções causadas pelas desigualdades, sobretudo econômicas

3. A busca por ideias fundamentais que articulam conhecimentos nas disciplinas são importantes para combater a fragmentação do conhecimento e possibilitar um ensino focado em grandes temas como a Ética, a Energia, a Igualdade, e assim por diante.

4. A autoridade não pode ser confundida com autoritarismo. Ela está diretamente relacionada com o compartilhamento da responsabilidade e com o exercício da justiça.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Para a conclusão do primeiro ano de trabalho da Cátedra de Educação Básica, o professor Nílson José Machado elaborou uma síntese das palestras apresentadas durante o Ciclo A Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes, no segundo semestre de 2019. "Os três seminários trataram de temas que se entrelaçaram o tempo todo", afirma o expositor, membro da Comissão Executiva da Cátedra. Machado retomou algumas das ideias apresentadas pelos palestrantes nos encontros realizados em agosto, setembro e outubro deste ano. A fala aconteceu após a artista Kiara Terra iniciar o encontro, realizando uma performance artística para os educadores presentes.

Significados de equidade e igualdade

A primeira apresentação retomada por Machado foi a do professor José Francisco Soares, na palestra "Escola, Diversidade e Equidade", realizada em agosto. O termo equidade, cada vez mais comum nas discussões educacionais, chama a atenção por se diferenciar de igualdade. Enquanto a ideia de igualdade destaca que, diante das normas, todos devem ser tratados igualmente, a ideia de equidade propõe que os tratamentos sejam diferentes para que aqueles mais necessitam, para que todos possam ter acesso a oportunidades similares. "No atendimento da saúde, por exemplo, não se deve dar a todos o mesmo tratamento. Quem mais precisa tem que receber mais", exemplifica o palestrante. Segundo ele, a defesa da igualdade, muitas vezes, é imprecisa: "Ela só faz sentido incondicionalmente quando dizemos que todos são iguais perante a lei".

Outros termos orbitam a discussão sobre equidade. Diferença é um dos mais importantes. Enquanto o conceito de igualdade tenta eliminar as diferenças, a noção de equidade acolhe o fato de que todos são diferentes. Uma ideia relacionada, de desigualdade, também é importante. Em alguns momentos, como em uma Olimpíada de Matemática, é ela quem define o ganhador. "A ideia é combater a desigualdade econômica, porque ela é a vilã", afirma Machado.

Veja os vídeos do encontro na íntegra: Parte 1 | Parte 2

Por fim, o palestrante apresentou a diferença entre as noções de indiferença e intolerância. "Há pessoas que passam por situações lastimáveis e, no tratamento a elas, não pode haver indiferença no olhar, mesmo que elas tenham cometido equívocos", diz. Em busca de uma atuação justa na escola, por exemplo, é importante que mesmo o aluno mais bagunceiro tenha o seu direito à aprendizagem garantido. "Tem muita gente que parece estar em uma situação de indiferença, mas, na verdade, é intolerância", finaliza.

A religação dos saberes

"Na escola, no interior de uma disciplina, tão logo um assunto se torna especialmente importante, ele como que declara a independência, quase sempre caracterizando uma nova disciplina dentro da disciplina de origem", resume Nílson sobre como a fragmentação do conhecimento atinge a Educação Básica. Esse foi o tema do segundo seminário do semestre, apresentado pelos professores Naomar de Almeida Filho e José Eli da Veiga. A fragmentação se dá justamente no excesso de especialização disciplinar: segundo ele, os especialistas vão investigando temas cada menores e, em algum momento, perde-se a ideia do todo. "A ideia de fragmentação transforma a mais bela foto num conjunto de pontos, de pixels", compara.

O contraponto à fragmentação excessiva é o desenvolvimento integral. A Educação Infantil é um bom momento para se observar isso. "A criança é uma só, e não há fragmentação no seu modo de aprender. Mas parece que, à medida que elas crescem, deixamos de ser professores de pessoas e passamos a ser professores de disciplinas", afirma Machado.

Há dois eixos em que a fragmentação ocorre. O primeiro se dá entre os polos de multidisciplinaridade e interdisciplinaridade. O termo multidisciplinaridade indica a forma como as instituições escolares se organizam hoje: divididas em diversas disciplinas, mas com pouca ligação entre cada uma delas. O oposto disso é a ideia de interdisciplinaridade, em que há um aumento da relação. "Esse eixo é menos grave, ele é mais facilmente tratado", diz o palestrante.

O segundo eixo é mais grave e tem como polos as ideias de intradisciplinaridade e transdisciplinaridade. A primeira é justamente o aumento da especialização dentro de um mesmo campo de estudo. "Na Biologia, por exemplo, há muitas disciplinas que são tratadas como se fossem independentes", afirma Machado. A consolidação dessa ideia – no mundo acadêmico, por exemplo – é a ideia de especialista: alguém que conhece um único assunto profundamente. A ideia de transdisciplinaridade, segundo o expositor, se aproxima ao profissional que hoje é conhecido como consultor: alguém que possui um conhecimento específico, mas também a habilidade de observar como esse conhecimento se articula com o contexto maior no qual ele deve trabalhar. Voltando à área da Biologia: é possível haver um especialista que domine profundamente informações sobre o DNA, mas o consultor é capaz de relacionar o estudo do DNA a questões mais amplas, como os aspectos éticos envolvidos no estudo e na manipulação do material genético.

Machado aponta que certas escolas buscam superar esse problema incentivando, por exemplo, que professores de Matemática deem aulas de Arte. Para ele, esse não é o caminho. O importante é garantir que todos os profissionais conheçam temas amplos e que sejam importantes para todas as áreas. "O professor precisa ter discernimento de diferenciar o que é fundamental e o que é complemento nas áreas. Para isso, ele deve estar atento às ideias fundamentais de todas as disciplinas", diz.

Gestão, docência e justiça

O tema do terceiro seminário, segundo Machado, talvez tenha sido o mais complexo. A fala, apresentada por Tereza Perez, se dedicou a refletir sobre as relações entre docentes e gestores escolares. Tanto no seminário, realizado em outubro, quanto na síntese feita por Machado em novembro, essa foi a questão que mais levantou manifestações dos professores presentes. "Um aspecto importante da exposição da Tereza foi a questão da colaboração e da corresponsabilidade -- essas palavras que começam com 'co' merecem atenção e respeito", destaca o expositor em seu resumo.

Um primeiro tópico ligado ao tema é a questão da autoridade. "A palavra autoridade, às vezes, dá urticária em alguns contextos para algumas pessoas. A associação direta é com autoritarismo", explica Machado. Ele propõe uma relação diferente: com responsabilidade. Quando algum problema grave acontece na cidade, por exemplo, procura-se o responsável, uma autoridade. Outra relação proposta por Machado é com a ideia de autoria. Ambas as palavras têm a mesma origem do latim, augere, que significa crescer, aumentar. Pensando nesse sentido, a autoridade é a pessoa que cria ou amplifica a ordem.

Em um contexto educacional, a ordem é importante para conduzir a aprendizagem. Mas é preciso tomar cuidado com o excesso. "Buscar um ponto de equilíbrio é fundamental. E o elemento decisivo na busca de tal equilíbrio é justamente a ideia de responsabilidade: dividir a gestão é dividir a responsabilidade", diz Machado.

Outro ponto destacado por ele é a relação entre autoridade e tolerância. Para concluir, Machado invoca a ideia de justiça que, segundo ele, está relacionada aos temas de todos os seminários. Nesse caso, a tolerância envolve uma ação que busque ser justa, considerando as diferenças existentes entre as pessoas.

1. O primeiro espaço de trabalho pedagógico coletivo é o PPP. Como orientador das ações da instituição, ele direciona as formações. Por isso, a importância dos professores se envolverem também na construção do documento.

2. É preciso incentivar momentos para o trabalho pedagógico coletivo. Em algumas escolas, não há horário dedicado a formação continuada. Nas instituições particulares, a questão de pagamento dos professores para permanecer mais horas na escola aparece como um empecilho.

3. Nem sempre o horário pedagógico coletivo é bem aproveitado. Por falta de planejamento, o tempo é subaproveitado para recados, reclamações ou formações que não dialogam com as necessidades docentes.

4. Ouvir a comunidade é essencial. Iniciativas de buscar insumos para a formação nos instrumentos de registros docentes, diálogo com pais e responsáveis e olhar para os profissionais não docentes tende a reverberar positivamente na prática educativa.

Por Rodrigo Ratier e equipe

O fio condutor de um bom planejamento e da execução eficiente do trabalho pedagógico coletivo passa pela construção do projeto político-pedagógico (PPP) da escola. “A necessidade das reuniões pedagógicas precisa estar descrita no PPP para que o horário não vire um lugar de comércio entre os professores e de mero compartilhamento de avisos”, pontua Mônica Almeida, gestora da rede municipal de São Paulo. Ao lado do professor Luís Carlos de Menezes, Mônica coordenou a atividade temática “Trabalho Pedagógico Coletivo” no terceiro encontro do Ciclo A Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes.

Justamente pelo papel de guia que o documento possui, é essencial que toda a comunidade participe da construção dele. O PPP é o primeiro local em que se descreve o espaço das formações em serviço na instituição. Já nos momentos iniciais da atividade ficou visível a fragilidade dos momentos formativos nas escolas. Falta de engajamento dos professores, temas que não dialogam com as necessidades práticas e momentos subutilizados com discussões paralelas e informativos sobre a escola foram alguns dos problemas identificados pelos presentes.

Quatro grupos foram formados para discutir suas vivências com reuniões pedagógicas e elencar boas práticas. Na socialização, alguns grupos apontaram mais questões problemáticas do que propostas bem sucedidas. A situação é distante da desejável em diversas instituições de ensino – públicas e privadas. Algumas delas sequer reservam um espaço semanal para a atividade, inviabilizando o aprimoramento da prática docente dentro da instituição e concentrando a responsabilidade e investimento da formação continuada nos próprios professores. Veja abaixo as principais análises desenvolvidas na atividade temática pelos grupos:

O incentivo das boas práticas como ponto de partida

A postura dos professores em relação aos horários de trabalho pedagógico coletivo foi apontada como um fator que dificulta o melhor aproveitamento da formação continuada dentro da escola. “A ação do diretor e do coordenador é muito importante, mas eles são facilitadores. Existem muitos professores desanimados. Como motivá-los e tirá-los da zona de conforto para integrá-los ao projeto pedagógico?”, questionou Alexandre Souza de Morais, diretor na rede municipal de Taquarituba (SP). A pergunta guiou o debate do grupo. Apenas cobrar a participação docente não teria efeito. Por isso, a sugestão foi se aproximar dos professores e tentar engajá-los primeiramente a partir do e apoio ao desenvolvimento de projetos individuais ou em pequenos grupos. “Começar com pequenas ações pode sensibilizá-los e provocá-los para participar de outros projetos que a escola desenvolve”, defende Alexandre.

Veja os vídeos do encontro na íntegra: Parte 1 | Parte 2

O compromisso coletivo com o projeto da escola

A coordenadora pedagógica Maria Izabel Pamplona compartilhou a experiência de um colégio particular em São Paulo que usou a tecnologia para facilitar o trabalho em grupo. A escola optou pelo uso da ferramenta Wiki, que possibilita a criação de textos de forma coletiva, permitindo que o documento pudesse receber contribuições de qualquer pessoa da equipe da escola. Todos os professores e funcionários passaram por uma formação com a diretora para utilizarem a ferramenta com maior facilidade. “Todos fizeram parte e se tornaram co-autores do PPP”, relatou a coordenadora.

Um projeto do Colégio Ítaca também foi destacado pelo grupo como caminho possível para contemplar o olhar dos alunos sobre o projeto de escola. O FOCAR (sigla para as palavras Focar, Ouvir, Calar, Argumentar e Rever), desenvolvido com os alunos do Ensino Médio, possibilita captar insumos das falas dos estudantes para tratar em reuniões pedagógicas. Entre os temas discutidos, surgem questões de clima escolar, aprendizagem e projetos.

Tecnologia a favor da informação

A colaboração da tecnologia também surgiu como uma oportunidade para garantir que todos os docentes tenham acesso ao que é discutido coletivamente. “Sabemos que tem professores que trabalham em mais de uma escola, às vezes, em cidades diferentes. Por isso, não conseguem estar no horário de trabalho pedagógico coletivo”, relatou Elisângela Machado, diretora na rede municipal de Vargem Grande Paulista, no interior de São Paulo. A proposta trazida pelo grupo para superar esse obstáculo seria disponibilizar online as informações discutidas nos espaços de formação. Desta forma, os aprendizados das reuniões pedagógicas estariam à disposição para futuras consultas.

O grupo também debateu o perfil dos gestores na condução do trabalho coletivo. Liderando a equipe, é necessário que estes profissionais sejam mobilizadores do conhecimento e tenham uma postura ativa de pesquisa para que as formações possam agregar, de fato, para a prática docente.

O olhar para o todo

Um dos grupos levantou a necessidade de ter em vista no planejamento as reais lacunas e necessidades da equipe, o desenvolvimento dos funcionários não docentes e o espaço em que as formações acontecem. Um dos pontos trazidos foi de que nem sempre as formações ajudam nos desafios do dia a dia da escola. Como possibilidade para contornar a situação, foi sugerido um olhar mais apurado para os instrumentos de registro docente, como o diário de classe, e uma escuta sensível no dia a dia da escola. Duas educadoras que integram a rede municipal de Santos relataram que foi com base nessa observação que a escola percebeu que havia poucas atividades de leitura nas aulas. Conversando com os docentes, descobriram que eles sentiam necessidade e tinham interesse em se aprofundar no assunto – o que acabou se tornando tema de formação na escola.

E o olhar para as necessidades formativas não deve parar nos docentes. Profissionais da limpeza, cozinha, inspetoria e vigilância que atuam na escola também são considerados educadores e, por isso, é importante que eles possam refletir sobre a escola. Vanessa Rodrigues, diretora na rede municipal de São Paulo, relatou que a instituição em que trabalha promove encontros formativos quinzenais com esses profissionais. “Trabalhamos com a metodologia da investigação temática de Paulo Freire. Vamos fazendo uma leitura dos discursos, das concepções subjacentes dos discursos e vamos juntos construindo um percurso formativo”, conta a diretora.

Por fim, o grupo ressaltou a importância do espaço em que os encontros acontecem. “O espaço educa e precisa ser pensado e planejado com intencionalidade. Não dá pra conceber a formação dos profissionais em espaços que são inadequados”, disse Vanessa. Salas desorganizadas, além de gerarem desconforto aos presentes, podem passar a mensagem de que o papel da formação não é relevante para a escola.

Para Menezes, é preciso compromisso com o projeto pedagógico que a escola se propõe a desenvolver no seu dia a dia. “Projeto só faz sentido se for realizado. E você só sabe se foi realizado se há um olhar constante para ele”, diz o professor. O compromisso, entretanto, não é apenas das lideranças escolares, mas de toda a comunidade.

1. Reconhecem-se, nos grupos, os diferentes graus de liberdade a que estão submetidos os docentes. Enquanto alguns exercitam com frequência as saídas pedagógicas, outros esbarram em barreiras como a burocracia, a falta de recursos, a insegurança da gestão ou o medo dos pais dos alunos.

2. Quando a educação é uma responsabilidade compartilhada por todos – professores, gestores, funcionários, comunidade e os próprios alunos – as experiências dentro e fora da escola ajudam a enriquecer as relações e associações que contribuem para a aprendizagem.

3. Nos debates e rodas de conversa, foram relatadas muitas iniciativas individuais do além-aula. Em geral há pouco envolvimento da gestão da escola e das redes municipais nessa prática, que ainda está longe de ser institucionalizada.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Uma gestão comprometida leva todos a aprender. E para isso, o olhar pedagógico precisa considerar, em cada escola, o contexto e as características de seu entorno. Com essa fala, Juliana Yade, do Itaú Social, terminou o primeiro momento do encontro e introduziu a temática da oficina “A escola além da aula”. “É cada vez mais necessário trabalhar de modo colaborativo, com flexibilidade. Há uma urgência de mudar o funcionamento do ambiente escolar”, diz. Juntamente com Vera Henriques, do Instituto de Física da USP, ela conduziu os debates em torno das experiências que ultrapassam os muros da escola. Apoiadas pelo professor de física Mikiya Muramatsu, também da USP, elas dividiram a turma em grupos de até cinco pessoas e pediram que relatassem a ação dos professores além da aula, analisando também o papel da gestão para o sucesso dessas experiências.

Em um dos grupos, a professora Elenir Caldas, da rede pública de Cubatão, no litoral paulista, contou que costuma levar as crianças para ver o que acontece nas ruas, em saídas pedagógicas. Um projeto sobre o lixo motivou sua turma do 3º ano a observar o estado precário de manutenção da cidade, com bueiros sujos, falta de lixeira nas praças, sacos pendurados nas árvores. Ver tanta coisa errada os fez pedir para escrever uma carta para o secretário de Meio Ambiente. “Ter intencionalidade durante essas saídas faz com que eles apurem o olhar para os problemas”, conta a professora. Em outras ocasiões, Elenir leva as crianças à feira e ali acontecem interações entre os feirantes e as crianças, e as informações coletadas nas barracas viram material de estudo dentro de sala. “Tenho abertura para me movimentar com meus alunos, e isso é muito bom”, reconhece, notando seu privilégio por trabalhar onde existe uma gestão que a incentiva e apoia.

O grau de liberdade responde a três características: do público a que uma determinada unidade atende, do seu entorno e da gestão escolar. Pais de colégio particular podem negar autorização para que seus filhos saiam, por preocupações com a violência. Em escolas públicas, por vezes faltam recursos ou o entorno não é interessante ou seguro o suficiente para que saiam todos a pé, como fazem os alunos de Elenir.

“Em geral, a escola perde a oportunidade de que a comunidade participe do processo de aprendizagem das crianças, como acontece, por exemplo, em Reggio Emilia”, observou Rita de Cássia Antunes, coordenadora pedagógica na rede particular de São Paulo. Se a educação é responsabilidade compartilhada por todos – professores, gestores, funcionários, comunidade e os próprios alunos –, experiências dentro e fora da escola ajudam a enriquecer as relações e associações que geram a aprendizagem. E, ainda, apurar olhares e aguçar os sentidos. “Na escola particular, o professor é muito cobrado e acaba se dedicando mais ao conteúdo do que às experiências”, analisa Rita.

Veja os vídeos do encontro na íntegra: Parte 1 | Parte 2

Carolina Akemi Teixeira, professora no colégio Mater Domus, em Santos, não consegue levar a turma dos anos iniciais do fundamental à praia – que fica bem próxima – para investigar sobre conchas. “Restou incentivar os alunos a pesquisar do lado de fora e, então, compartilhar. Mas sem a saída pedagógica, eles perdem o momento de troca com o professor, em que se aprende junto, ao comentar e questionar”, diz ela.

Criando um plano de ação

Na segunda parte do encontro, em grupos de 10 a 12 pessoas, os participantes escolheram um tema para desenvolver um plano de ação na escola. Ele deveria conter a ideia, os elementos de aprendizado e as seguintes questões: Quem envolver? Como envolver? Onde? Quando? Com qual cronograma? Como manter?

Leia os relatos resumidos abaixo. Os títulos são os nomes dados aos projetos criados por cada grupo:

Futuro sustentável. Envolve da Educação Infantil ao Ensino Médio em coletas de materiais recicláveis dentro e fora da escola, em paralelo com a discussão de conhecimentos como o tempo de degradação dos materiais em Biologia, as quantidades de resíduo em Matemática. A escola serve como posto de coleta e promove gincanas para motivar as crianças. O prazo pode ser trimestral, semestral ou anual. “O projeto deve envolver a comunidade como um todo, como nas campanhas Tampinha Legal e Brasil sem Frestas”, diz a professora Maryana Eiras, da rede privada, relatora do grupo.

Nossas origens. O objetivo é discutir a pluralidade, tirando barreiras socialmente impostas. “É necessário conhecermos o nosso entorno e a sociedade onde estamos inseridos, pois cada um vive na sua própria bolha”, ressalta a professora Carla Batista, professora da rede particular nos arredores da favela Paraisópolis. O projeto sugere uma parceria entre escola pública e privada, mediada pela cátedra da Educação Básica. Entre as ações pensadas estão: musicalidade e brincadeiras na Educação Infantil, show de talentos musicais e esportes nos anos iniciais do Fundamental e cinema e cultura nos anos finais do Fundamental e no Ensino Médio. Espaços públicos como parques podem abrigar mostras, shows e piqueniques com presença da comunidade e das famílias.

Aula do saber. Trazer as experiências além da aula para o nível de gestão, envolvendo professores e a equipe escolar. “A escola além aula precisa ter vínculo com o currículo e ser uma atividade regular”, observa Josicelle Neves, professora da rede municipal de Itapeva. A ideia é promover formação continuada sobre o tema e envolver as turmas em situações de aprendizagem indo à feira, ao supermercado, a lojas do entorno. Além disso, trazer a comunidade para a escola quando as saídas não forem possíveis. O período proposto é o ano inteiro e o projeto se mantém porque seus resultados são avaliados na própria formação em serviço (HTPC).  É papel dos gestores articular e incentivar o grupo, evitando que a iniciativa morra.

Por fim, houve uma palavra de síntese dos mediadores. “Nosso desafio é construir uma nova sociedade, colaborativa, corresponsável, que pensa, que ouça. Queremos sonhar, mas também colocar isso em prática”, observa a professora Vera Henriques. Para Nílson Machado, da Cátedra de Educação Básica da USP, o além da aula é muito mais do que a aula, é uma atividade sem formato tradicional para concretizar a educação inclusiva. “Essa seria uma recomendação interessante para a constituição de políticas educacionais”, diz o professor.

1. Toda escola deve ter um projeto político-pedagógico, criado em parceria entre gestores, professores, funcionários e família. Esse projeto está vivo na maneira como a escola se organiza, nas ações que promove e na maneira como se dá o processo de ensino-aprendizagem nela.

2. O papel da dupla gestora (diretor e coordenador pedagógico) é dar condições para que a aprendizagem aconteça – em todos os ambientes da escola e também em algumas situações no território.

3. Gestores devem atuar garantindo a estratégia, o planejamento, a implantação, a avaliação e a manutenção de todos os processos de gestão.

4. O bom clima escolar é fundamental na promoção do ensino e na redução das desigualdades. Parte dele requer que a gestão seja democrática e participativa.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Ao entrar em uma instituição de ensino, você observa carteiras empilhadas pelo pátio, livros didáticos amontoados nas salas de aula, banheiros sem papel higiênico e sabão. Em outra instituição, vê painéis com trabalhos dos alunos, ambientes organizados, livros disponíveis para leitura dos estudantes, banheiros limpos e com todos os itens necessários para a higiene pessoal. Tereza Perez, diretora-presidente da Comunidade Educativa CEDAC, apresentou oralmente e com imagens esses dois ambientes (veja-as na apresentação de slides aqui) e questionou: onde está a atuação dos gestores escolares nessas situações?

Os papéis do diretor e do coordenador pedagógico foram o foco da palestra apresentada pela especialista durante o terceiro encontro do Ciclo A Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes, da Cátedra de Educação Básica da USP. "Fala-se muito em respeito e essas cenas mostram que também é preciso respeitar os alunos", destaca Perez. A organização do ambiente, o capricho com que eles são limpos e organizados, os itens que são dispostos, enfim, tudo dentro do espaço escolar faz parte da Educação dos jovens. "Se há um banheiro sem papel, sem espelho e sem sabão, estamos ensinando que o autocuidado e a higiene não são importantes", exemplifica.

Ideia central da fala de Perez foi a de que o trabalho de gestores, funcionários, professores – e também a participação de alunos, famílias e do restante da comunidade ao redor da instituição – está diretamente relacionados ao projeto de escola que se estabelece. "Esse projeto às vezes pode estar inconsciente, mas se eu, por exemplo, aceito um armário bagunçado, é porque eu acredito que ele deve ficar daquele jeito mesmo", diz.

Veja os vídeos da palestra na íntegra: Parte 1 | Parte 2

As escolas de todo o país passam por um momento importante de revisão de seus projetos pedagógicos, com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ela estabelece dez competências que devem ser desenvolvidas ao longo da Educação Básica. Cabe às instituições de ensino se organizar para favorecer que isso aconteça. "Não se trata mais de passar a informação, mas de mostrar os caminhos para buscar a informação. Como a gente traz isso de fato e potencializa o uso das tecnologias?", questiona Perez. Nesse contexto, algumas características se tornaram importantes, como o exercício da criatividade, do pensamento crítico, da colaboração e da comunicação. O projeto das escolas e a promoção das oportunidades de aprendizagem devem contemplar essas características e diretrizes.

Perez ressalta a importância de acompanhar estudantes que apresentem algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Segundo a especialista, há 6 milhões de estudantes no Brasil que apresentam distorção idade-série, ou seja, que estão matriculados em uma turma pelo menos 2 anos mais jovem do que aquela em que deveriam estar. "Há perdas emocionais ligadas à reprovação, porque esses estudantes passam a ser vistos pelas famílias como alguém que não serve para estudar. E para a sociedade também há perdas, porque eles apresentam maiores chances de sair da escola", afirma a especialista.

Entre os princípios que devem guiar o trabalho dos gestores, Perez sublinha o enfrentamento das desigualdades. "Boa parte dos jovens que desistem da escola são negros. Ainda temos muita dificuldade de ver o que acontece dentro da escola. Nas instituições em que a maioria é negra, a aprendizagem é mais baixa. Isso se dá em função da nossa expectativa de aprendizagem", ressalta.

Gestão compartilhada e clima escolar

Com cada vez mais demandas direcionadas às escolas, Tereza Perez conta que é comum ouvir queixas de educadores: "Mas agora às famílias não educam mais!", "Esperam que a escola ensine tudo!". Para a especialista, ficar na reclamação não é a melhor atitude. Ela defende que as instituições se alinhem e busquem trabalhar, o máximo possível, em parceria com famílias. Isso depende de uma articulação importante da gestão escolar. "A gente às vezes tem uma postura de pensar que já sabe como é melhor e qual é o melhor caminho", aponta ela, que recomenda tentar deixar de lado essa atitude para construir soluções coletivas.

A promoção de uma gestão democrática, compartilhada e participativa está diretamente relacionada ao clima escolar – o conjunto de percepções de todos os envolvidos sobre a instituição de ensino –, que, por sua vez, é fundamental para a promoção da aprendizagem. Segundo diversos estudos, em instituições com maior senso de pertencimento, de justiça, com melhores relações entre alunos e entre professores e alunos, os efeitos de disparidades socioeconômicas são atenuados, assim como as dificuldades de aprendizagem.

Elaborar estratégias para construir regras em parceria com os estudantes, convidá-los a pensar nas sanções para o descumprimento delas e cultivar as boas relações dentro da instituição também é uma parte importante do trabalho de gestores escolares. "Um clima escolar favorável àaprendizagem tem um peso muito grande não só para os alunos, mas também para o convívio e para as famílias", resume Perez.

1. Há elementos estruturais que dificultam a integração das disciplinas, como é o caso do formato de aula de 50 minutos e a especialização docente na formação inicial em um componente curricular específico.

2. Os projetos são a forma mais comum de reunir professores de diferentes componentes curriculares para trabalharem de forma interdisciplinar na escola.

3. Para que o projeto interdisciplinar seja efetivo na formação do estudante, ele deve ser estruturado considerando o currículo, mas também o contexto social, cultural e territorial em que a escola se localiza.

4. A interdisciplinaridade pode ganhar escala na escola se houver respaldo da gestão. Para isso, é necessário investir na formação continuada para o trabalho interdisciplinar e pautar a diretriz no PPP, documento que orienta o planejamento.

Por Rodrigo Ratier e equipe

“No interior de cada componente curricular, como você encontra os elementos interdisciplinares?”, questionou o professor Luís Carlos Menezes, abrindo as conversas da atividade temática “Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Cultura”.  A coordenação coube ao professor e a Sônia Dias, especialista da Fundação Itaú Social.

Pouco antes, na palestra de abertura “Fragmentação Disciplinar e Transdisciplinaridade”, todos os participantes haviam sido provocados pelos professores Naomar de Almeida Filho e José Eli da Veiga a refletir sobre a fragmentação do conhecimento e as possibilidades de interação entre diferentes disciplinas. Muitas vezes, quando se propõe trabalhar de forma interdisciplinar, são usadas áreas de conhecimentos muito próximas. “É a aproximação de duas disciplinas, mas não é transdisciplinar. Geralmente, são áreas que já dialogam há muito tempo”, disse Veiga.

Com base nessas provocações, os participantes da atividade temática passaram a se desafiar a pensar situações em que áreas mais distantes do conhecimento se encontrassem, como as Ciências da Natureza, Humanas e Matemática. Menezes exemplificou que a Geografia aborda o tema de matrizes energéticas, que também é comum à Física e à  Química. Já quando a Geografia trabalha mapas, ela encontra a Matemática, ao refletir sobre nas escalas, por exemplo. “Você pode partir de cada componente curricular e ter uma atitude em direção à inter ou à transdisciplinaridade”, afirmou o coordenador.

Ao partir para as experiências dos participantes em suas próprias escolas, duas questões se destacaram. A primeira foi a oportunidade que surge ao se trabalhar por projetos para articular os diferentes componentes curriculares e também a necessidade de maior integração entre professores, gestores e comunidade escolar. “No papel, você tem essa liberdade de trabalhar de forma mais interdisciplinar. Mas, quando vai para a prática é mais difícil”, opinou Elisângela França Machado, professora da rede municipal de Vargem Grande Paulista (SP).

Para que seja possível, de fato, articular os componentes curriculares de forma que eles garantam ao aluno uma visão integral do conhecimento e não compartimentada, é necessário mobilizar toda a equipe da escola, famílias e os próprios estudantes. Como isso nem sempre acontece, as interações acabam restritas aos profissionais que têm maior afinidade por trabalharem com áreas relacionadas (Química e Biologia, ou História e Geografia, por exemplo).

Veja os vídeos do encontro na íntegra: Parte 1 | Parte 2

Um dos obstáculos identificados para implementar uma cultura de maior integração entre as disciplinas foi a própria formação inicial dos educadores, especializada dentro de um componente curricular. Na formação continuada, surgem outros dois obstáculos: nem sempre a gestão incentiva essa articulação entre a equipe ou dá insumos para que ela aconteça. Além disso, os horários de trabalho coletivo nem sempre conseguem reunir todos os professores – que, por possuirem agendas diferentes, nem mesmo participam do momento.

Ao fim da primeira parte da atividade, o grupo escolheu os tópicos “Projetos e Metodologias Ativas” e “Articulação do Coletivo da Escola” para a discussão em grupos menores. Posteriormente, eles seriam apresentados para a plenária geral.

Quatro grandes grupos foram formados garantindo que estivessem presentes, em cada um deles, gestores e professores aula do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Todos discutiriam os dois tópicos elencados pela sala.

Projetos como forma de interdisciplinaridade

Os educadores identificaram a necessidade de, inicialmente, esclarecer para a comunidade escolar a concepção de projeto. Eles o definiram como um tópico que se articula com o currículo, tem um desdobramento prático e que considera a realidade em que a escola está inserida. “Muitas vezes o professor até faz uma aula diferente, mas quando você fala em ‘projeto’, ele assusta”, contou Maurício Diniz Neto, da rede municipal de Taquarituba (SP).

Uma alternativa levantada para aumentar gradativamente a confiança dos professores para a realização de projetos seria a docência compartilhada, em que mais de um profissional atua simultaneamente com um grupo. Assim, também seria possível trazer um olhar interdisciplinar para o mesmo espaço. Outro paradigma a ser quebrado para facilitar a prática seria sair do modelo de aulas de 50 minutos.

Os educadores também destacaram a importância de se pensar em atividades em que os estudantes possam apresentar propostas de intervenção na comunidade onde vivem, já que pensar e executar essas intervenções raramente é possível sem se olhar para os problemas considerando como diversas disciplinas podem ser aplicar a eles. Entre os exemplos citados estiveram projetos de saúde e economia financeira familiar. No entanto, para sair do papel para a prática, a discussão sempre se deparava com a necessidade de uma articulação do todo da escola ou até mesmo como um direcionamento da rede.

Um exemplo levantado pelos professores foi o da rede municipal de São Paulo, que desenvolve o Trabalho Coletivo Autoral (TCA). Do 7º ao 9º ano do Fundamental, os alunos precisam desenvolver um projeto de pesquisa que contenha uma intervenção social na comunidade em que a escola está inserida. “É um trabalho interdisciplinar, desenvolvido no dia a dia, em todas as disciplinas”, afirmou a professora Mônica de Almeida, que trabalha na rede.

A articulação da escola como um coletivo

A mudança da cultura de uma instituição da fragmentação para a inter ou transdisciplinaridade exige mais que o esforço de um grupo de professores: ela perpassa ações estruturais do planejamento, e a gestão é vista como a principal articuladora dessa transformação.

Como a fragmentação do conteúdo é anterior à escola, algo já presente na formação docente, seria necessário começar o trabalho fora da sala de aula. O primeiro passo seria que diretores e coordenadores pedagógicos se aprofundassem no tema e, então, convidassem o restante da equipe a pensar em como aplicá-lo na prática. “Muitas vezes, o gestor não conhece o que se faz em sala de aula e assim é difícil articular oportunidades na equipe”, disse Cecília Maria Rolim, professora no Colégio Notre Dame, em São Paulo.

Uma mudança de formato de aula ou mesmo um direcionamento da necessidade de se trabalhar integrando diferentes áreas do conhecimento exigiria um direcionamento da gestão. Como o principal documento norteador da escola, o projeto político pedagógico (PPP) foi apontado como o caminho para consolidar a articulação entre o coletivo e indicar as diretrizes pedagógicas para que esse trabalho aconteça.

A comunidade escolar – e não apenas a gestão – precisaria se envolver no processo de construção do documento. Só assim o PPP poderia garantir a responsabilização coletiva sobre a mudança. Assim, seria possível se discutir, em conjunto, qual o melhor percurso para garantir a formação integral dos estudantes.

Por fim, para garantir que os projetos interdisciplinares sejam significativos para as crianças e os jovens, a escola precisa levar em conta em sua elaboração o contexto social, cultural e territorial em que a escola está inserida. Para encontrar o contexto, é necessário se aproximar da comunidade. “A participação e o protagonismo da comunidade escolar torna possível aprender dentro do contexto. Uma ideia para se aproximar das famílias é ter o aluno como um canal de comunicação entre escola e comunidade”, apontou Sônia Dias, que coordenou a atividade temática.

1. O trabalho transdisciplinar exige um olhar para objetos de conhecimento grandes e que não cabem em uma única disciplina.

2. Os centros de interesse dos estudantes podem ser um ponto de partida para definir quais são os objetos de conhecimento que podem ser abordados de maneira interdisciplinar.

3. A Matemática e a Língua Portuguesa se aproximam por serem os dois grandes sistemas de representação da realidade e, nesse sentido, abrem-se caminhos para muitos projetos que integrem essas duas áreas.

4. A maneira como essas áreas lidam com erros e também como elas são utilizadas para a construção de narrativas são dois caminhos possíveis de aproximação entre elas.

5. A tecnologia pode ser um elemento integrador entre linguagem matemática e a língua materna, promovendo aproximação entre tais sistemas de representação da realidade.

Por Rodrigo Ratier e equipe

"A matéria da escola é a vida": foi assim que o professor Nílson José Machado deu início à atividade temática "Linguagem, Matemática e Tecnologias". Machado, que coordenou a atividade junto a Eliane Reame e Walter Spinelli, retomou a ideia de transdisciplinaridade discutida na sessão de abertura do segundo encontro do Ciclo Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes da Cátedra de Educação Básica da USP.

Machado defendeu que se pode observar a fragmentação do conhecimento em dois eixos. Um deles, que chamou de manso, é o que vai da noção de multidisciplinaridade – a existência natural de muitas disciplinas – até a de interdisciplinaridade – relacionada à interação entre as disciplinas, cada uma mantendo seus objetos de estudo próprios.

Já o eixo chamado de bravo, por ser aquele onde há maior polêmica, vai da intradisciplinaridade – uma especialização cada vez maior dentro de cada disciplina – para a transdisciplinaridade – em que se concebem disciplinas com objetos cada vez maiores. "A intradisciplinaridade está associada a uma descaracterização da ideia de especialização, na medida em que o especialista se torna aquele que sabe cada vez mais sobre cada vez menos", explicou. Mantendo o paralelo, ele relaciona a ideia de transdisciplinaridade com a de um consultor. "É o especialista em um ponto específico, mas que não deixa de olhar para o funcionamento do todo", completou.

Os coordenadores da atividade também afirmaram que os centros de interesse podem ser bons pontos de partida para os trabalhos transdisciplinares nas escolas. Um exemplo é o conceito de algoritmo: na Matemática, sobretudo nos anos iniciais, ele se refere a um conjunto de procedimentos para se resolver um cálculo, mas tem se tornado cada vez mais comum com a ascensão das redes sociais, que usam algoritmos complexos para definir quais publicações serão mostradas aos usuários. São eles que influenciam, por exemplo, a propagação de notícias falsas. Outro exemplo são os emojis, símbolos utilizados em mensagens de texto e WhatsApp. “Hoje, eles já se constituem como uma espécie de linguagem ideográfica própria”, pontuou Machado.

Temas para discussão

Depois da apresentação inicial, os participantes foram divididos em grupos que pensaram propostas de trabalho. Os participantes foram convidados a se juntar em grupos diversificados. "A ideia é não nos fecharmos só no nosso segmento ou na área com a qual trabalhamos, mas fazer um exercício de olhar para temas maiores e, depois, quando voltarmos às escolas, pensarmos em como adequá-los a uma etapa ou série específica", sugeriu Eliane Reame.

Veja os vídeos do encontro na íntegra: Parte 1 | Parte 2

Uma dificuldade ao pensar em projetos transdisciplinares é o fato de os professores lidarem com a falta de conhecimentos nas disciplinas diferentes daquela em que são especialistas. "A proposta não é que cada professor saiba tudo sobre um tema, mas que possamos pensar nas informações que poderemos buscar dentro do nosso coletivo e também externamente", propôs Walter Spinelli. Após uma discussão inicial em torno de sete temas, os grupos reduziram as propostas a quatro tópicos principais:

1) Espaço: uma proposta de projeto transdisciplinar que discutisse diferentes noções de espaço, na Matemática (como a localização espacial nos anos iniciais do Fundamental e, na Geometria, a discussão sobre o espaço tridimensional), na Geografia (no próprio conceito de espaço geográfico e das representações do espaço) e nas Ciências (na reflexão sobre ecossistemas e também o espaço sideral). A tecnologia e a linguagem entrariam de forma transversal, possibilitando a integração de saberes.

2) Análise do erro: os participantes propuseram um trabalho que discutisse a ideia do erro, nas diferentes disciplinas e nas diferentes etapas. A ideia seria usá-lo como base para pensar as diferentes consequências de erros ortográficos, de compreensão de texto e também na Matemática.

3) Saúde e alimentação saudável: o terceiro grupo formulou a proposta de um projeto transdisciplinar que tratasse de saúde e encontrasse apoio na Matemática e nas Linguagens para discussão de temas que também abordariam as Ciências da Natureza e as Ciências Humanas.

4) Contação de Histórias: o quarto grupo pensou na possibilidade de estabelecer relações entre as narrativas que podem ser feitas com a linguagem matemática – por meio de expressões numéricas, por exemplo – e as histórias em formatos de contos ou faz-de-conta.

Dessas, os temas "Análise do Erro" e "Contação de Histórias" foram eleitos para serem aprofundados e apresentados no fim do dia. Leia, abaixo, uma síntese das discussões apresentadas sobre cada um deles.

O erro como norteador da aprendizagem

Daniel Alarcón, da rede municipal de Alumínio, no interior de São Paulo, contou que a ideia de trabalhar com o erro surgiu de um trabalho que ele e alguns colegas haviam vivido em suas escolas. Eles propuseram que os alunos de 3º ano do Ensino Fundamental pudessem, com base na análise de resoluções erradas, argumentar sobre o pensamento matemático envolvido nelas. "Queríamos desconstruir a ideia de que toda situação problema é uma historinha e alguns cálculos", disse.

Ao expandir a ideia, os professores formularam também a hipótese de que o erro fosse discutido como algo natural e que é parte de todo o processo de aprendizagem. Na língua, por exemplo, podem haver erros gramaticais ou erros de compreensão de um texto que prejudicam o entendimento da mensagem que se quer passar. Ao mesmo tempo, a depender da situação comunicativa, é possível que pequenos deslizes da norma culta sejam tolerados sem grandes problemas.

Machado, ao concluir a discussão sobre esse tema, pontuou também a importância que os erros têm na tecnologia. "Ele pode ser fatal", aponta. Segundo o especialista, muitos sistemas não admitem nuances e mesmo pequenos deslizes não são tolerados. "Se você vai pagar uma conta e erra um único dígito, já era. A língua e a matemática são muito mais tolerantes para o erro do que a tecnologia", analisou.

Histórias em muitas áreas

Por Rodrigo Ratier e equipe

Para começar a palestra "Escola: Fragmentação Disciplinar e Transdisciplinaridade", Naomar de Almeida Filho convidou professores que estavam na plateia para participar de uma atividade. Localizados ao redor de uma mesma cadeira, cada um deles precisou descrever como via o objeto. Os participantes foram apresentando suas descrições, e o palestrante os convidou a interagir com a cadeira de outras maneiras: sentar nele, falar sobre o que sentiam, o que já sabiam sobre ele, etc. O exercício disparou a reflexão sobre o tema da palestra. Como cada um observava o objeto de um ponto de vista diferente, a visão do objeto apresentada também foi diferente. "Essa é uma questão muito simples para mostrar que problematizar qualquer objeto de conhecimento implica uma consideração das múltiplas possibilidades de apreensão", afirmou.

1. É impossível mobilizar os interesses do aluno sem investigar o contexto em que ele vive, suas preocupações e ações. Em crianças pequenas vale a observação atenta dos professores, no caso de adolescentes é importante que a escola se coloque como um espaço de diálogo e de troca de saberes.

2. Atividades que incentivam uma postura empreendedora nos alunos têm poder de fazê-los se sentirem corresponsáveis por seu aprendizado e se reconhecerem como sujeitos críticos, participantes e transformadores da sociedade.

3. Projetos que discutem comportamentos ou atuam para melhorar o ambiente físico fazem sentido para crianças e adolescentes e permitem que experimentem uma sensação de pertencimento ao grupo e à unidade escolar.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Valorizar o interesse, o histórico de vida, as preocupações dos alunos e o que eles estudam na escola ajuda a lidar com a diversidade e a promover a equidade? Que recursos podemos mobilizar para dar sentido à trajetória escolar deles? Estas foram as provocações lançadas pelo professor Lino de Macedo aos cerca participantes da atividade temática "Escola: Desenvolvimento de Interesses", durante o primeiro encontro do Ciclo A Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes, da Cátedra de Educação Básica da USP. A discussão entre educadores de redes públicas e particulares de várias regiões do Brasil, coordenada por Helena Singer e Claudia Petri, teve o objetivo de levantar questões que pudessem reverberar dentro das escolas e, ao mesmo tempo, dar oportunidades para professores e gestores da educação básica serem autores, criando propostas de atuação. “Sabendo o quanto a escola é importante, como podemos pensar em desenvolver o interesse do aluno, considerando a situação em que ele vive?”, perguntou a socióloga Helena Singer.

Os participantes, divididos em grupos de quatro a cinco pessoas, iniciaram a atividade discutindo impressões acerca da palestra "Escola, Diversidade e Equidade", apresentada pelo professor José Francisco Soares, e sobre diferentes estratégias para desenvolver o interesse dos alunos pela aprendizagem. Deviam relembrar exemplos para relacionar com o tema desigualdade e equidade, refletir sobre como trabalham esses conceitos no dia a dia e lidam com a inclusão.

Valorização dos saberes

Quando as coordenadoras abriram a roda de conversa para que os educadores apresentassem o conteúdo discutido, sobressaíram projetos que reconhecem histórias de vida e privilegiam o diálogo, como os do primeiro grupo:

• As professoras de uma escola municipal decidiram que era importante escutar os responsáveis e criaram o projeto “Famílias que ensinam” quando a lei mudou e as crianças passaram a entrar no Ensino Fundamental aos 6 anos.
• Com base em um aprendizado adquirido na escola, um estudante de EJA fundou um movimento de economia criativa, com banco e moeda própria, no bairro paulistano do Campo Limpo, que tem como objetivo viabilizar a produção artística da periferia.
• Durante uma pesquisa de preços no supermercado, atividade de educação financeira, uma aluna cega percebeu que havia pouquíssimos produtos com identificação em braille. Ela e seus colegas 4º ano resolveram escrever para a Nestlé, contando sobre seu direito tolhido, já que não poderia ler o rótulo de uma caixa de bombons. A empresa enviou caixas de bombons com impressão em Braile e contou que daquele momento em diante mudaria suas embalagens. O fato deu às crianças a certeza de que cobrar por seus direitos é legítimo e transformador.

O segundo grupo destacou a tarefa de uma coordenadora pedagógica de São Paulo, que repensou, junto com uma supervisora de ensino, o Projeto Político Pedagógico (PPP) de um CEI (Centro de Educação Infantil), uma EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) e uma EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental). As três unidades escolares ocupam o mesmo quarteirão e não se conversavam. O desafio foi planejar espaços e tempos, em uma proposta que respeitasse o conceito de educação integral.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Como reconhecer a diversidade? Quais os marcadores que apontam para quem são aqueles atingidos pela falta de equidade? Essa foi a provocação apresentada pelos coordenadores Billy Malachias e Juliana Yade durante a atividade temática "Escola: Diversidade e Equidade no Cotidiano", durante o primeiro encontro do Ciclo A Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes, da Cátedra de Educação Básica da USP.

Por Rodrigo Ratier e equipe

O termo equidade tem mudado as discussões sobre avaliação e resultados educacionais. Cada vez mais presente no debate educacional, é importante que ele seja apresentado e debatido amplamente. Essa foi a ideia que conduziu a palestra "Escola, Diversidade e Equidade", apresentada pelo professor José Francisco Soares e mediada pela professora Bernardete Gatti durante o primeiro encontro do Ciclo A Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes, da Cátedra de Educação Básica da USP.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Dentro da escola, educadores, funcionários e alunos levam o dia a dia do ensino e da aprendizagem. Essa rotina é impactada pela bagagem que eles trazem do lado de fora. Seja na sala de aula, nos projetos que são desenvolvidos ou em eventos comemorativos, não é possível ignorar a realidade do entorno da instituição, composta por diferentes configurações familiares, condições socioeconômicas, trajetórias escolares, necessidades de aprendizagem, religiões, raças, orientações sexuais. Considerar essas características é fundamental para aproximar a escola da comunidade com a qual ela se relaciona. Essa foi uma das conclusões tiradas pelos participantes da atividade temática Escola, Família e Comunidade,  durante o primeiro encontro do Ciclo A Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes, da Cátedra de Educação Básica da USP.

Concluindo e sistematizando os trabalhos da Cátedra em torno da instituição Escola, serão retomadas e apreciadas as propostas decorrentes das nove oficinas de trabalho. Trata-se, portanto, da sistematização de fecho da produção dos professores participantes dos três encontros anteriores, preparando documento para sua divulgação no texto final dos trabalhos da Cátedra no semestre.

Sobre o Ciclo