Por Rodrigo Ratier e equipe

O termo equidade tem mudado as discussões sobre avaliação e resultados educacionais. Cada vez mais presente no debate educacional, é importante que ele seja apresentado e debatido amplamente. Essa foi a ideia que conduziu a palestra "Escola, Diversidade e Equidade", apresentada pelo professor José Francisco Soares e mediada pela professora Bernardete Gatti durante o primeiro encontro do Ciclo A Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes, da Cátedra de Educação Básica da USP.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Dentro da escola, educadores, funcionários e alunos levam o dia a dia do ensino e da aprendizagem. Essa rotina é impactada pela bagagem que eles trazem do lado de fora. Seja na sala de aula, nos projetos que são desenvolvidos ou em eventos comemorativos, não é possível ignorar a realidade do entorno da instituição, composta por diferentes configurações familiares, condições socioeconômicas, trajetórias escolares, necessidades de aprendizagem, religiões, raças, orientações sexuais. Considerar essas características é fundamental para aproximar a escola da comunidade com a qual ela se relaciona. Essa foi uma das conclusões tiradas pelos participantes da atividade temática Escola, Família e Comunidade,  durante o primeiro encontro do Ciclo A Escola: Espaços e Tempos das Ações Docentes, da Cátedra de Educação Básica da USP.

Concluindo e sistematizando os trabalhos da Cátedra em torno da instituição Escola, serão retomadas e apreciadas as propostas decorrentes das nove oficinas de trabalho. Trata-se, portanto, da sistematização de fecho da produção dos professores participantes dos três encontros anteriores, preparando documento para sua divulgação no texto final dos trabalhos da Cátedra no semestre.

Sobre o Ciclo

Prosseguindo na intenção de concentrar o trabalho da Cátedra na instituição Escola, este terceiro encontro  focará a gestão escolar, tendo como palestra inicial “Gestão e Docência”. As oficinas de trabalho detalharão o assunto em temáticas específicas: “ O espaço aula”, “A escola além da aula” e “O trabalho coletivo”. O que motiva este encontro é problematizar a condução da escola na realização de seu projeto pedagógico.

Sobre o Ciclo

Dando continuidade às atividades da Cátedra com foco na Escola, este segundo encontro trata das dimensões “Fragmentação Disciplinar e Transdisciplinaridade”, que serão tema da palestra e do debate de abertura. Três oficinas de trabalho aprofundarão temáticas correlatas, em atenção às áreas de conhecimento “Linguagem, Matemática e Tecnologia”, “Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Cultura” e “Vivência dos conteúdos na Educação Infantil”. O objetivo geral do evento é tratar a “fratura disciplinar” como problema educacional e buscar alternativas de integração de acordo com a área de que cada componente curricular é parte, além de tratar da especificidade da educação infantil.

Nesse encontro, tais objetivos serão explorados em três oficinas:

• Linguagem, Matemática e Tecnologia
• Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Cultura
• Vivência dos conteúdos na Educação Infantil

Sobre o Ciclo

1. O modelo tradicional da profissão docente nasce de uma articulação entre os saberes dos livros e os saberes da experiência pedagógica. A principal forma de exercer o ensino é o discurso.
2. No Brasil, os professores têm pouco acesso ao conhecimento filosófico e científico e um contexto que desvaloriza a experiência. Além disso, o papel dos sindicatos se limita à reivindicação salarial, o que enfraquece a categoria na discussão das políticas educacionais
3. A mudança no papel profissional do professor passa pela implementação de um novo modelo de escola, centrado no desenvolvimento de competências, e não mais na transmissão de conteúdos.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Quando se discute a profissão docente no Brasil, quase sempre a má remuneração ocupa o centro do debate. Afinal, como manter professores dispostos e motivados num contexto onde é preciso trabalhar muito para ganhar tão pouco? O problema é que os atuais desafios dos profissionais da educação não se limitam à questão salarial. O que está em jogo é o papel do professor num mundo onde transmitir conteúdos para os alunos já não basta.

Repensar essa identidade profissional foi a questão que Elie Ghanem e Luís Carlos de Menezes buscaram equacionar durante a palestra “A ação do professor como profissional”. Partindo de pontos diferentes – o primeiro, da própria etimologia da palavra “professor”; o segundo, da necessidade de desenvolver na escola as competências propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – Ghanem e Menezes defenderam o protagonismo do professor na formulação das políticas públicas e na construção de uma escola capaz de atender a todos os alunos com igualdade.

O saber dos livros e o saber da experiência

Tradicionalmente, a tarefa de ensinar sempre esteve centrada na arte do discurso. Tanto é que a raiz grega da palavra “professor” é a mesma da palavra “profeta”, que vem de profetis – discursar em público. Da mesma origem nasce o termo “profissional”, que é aquele que tem domínio da experiência real em determinado aspecto. O professor seria, portanto, o sujeito capaz de articular no discurso a reflexão filosófica e o conhecimento científico com a experiência didática, com o intuito de educar outros indivíduos. Na prática, porém, essa junção não tem acontecido. “A categoria do magistério da escola básica no Brasil vem se mostrando distante do saber dos livros e despreza o saber da experiência”, diz Elie Ghanem, da Faculdade de Educação da USP.

Duas razões explicam o distanciamento. Em relação aos conhecimentos filosóficos e científicos, o acesso restrito aos livros e à produção acadêmica das universidades limita os saberes do professor. São também pouco acessíveis os livros didáticos resultantes de boa pesquisa acadêmica. "Já a experiência, acumulada por árduos processos de tentativa e erro, acaba adquirindo formas marginais, como a troca com colegas em caronas ou no intervalo das aulas.” Acaba, assim, sendo desconsiderada, afirma o professor.

Há ainda uma terceira razão que, segundo o pesquisador, ajuda a explicar a fragilidade da profissão no Brasil: a ausência de entidades representativas da própria categoria capazes de debater e garantir a qualidade da formação docente. A ação dos sindicatos ainda se restringe às reivindicações salariais, de modo que não há espaço para discutir a responsabilidade pública dos educadores sobre a qualidade da escola. Não há conselho profissional à semelhança dos conselhos de medicina ou da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB). O resultado é que o papel de dizer o que fazer e o que não fazer na sala de aula recai, principalmente, sobre o estado, que opta por prescrições burocratizadoras das práticas docentes. “O desamparo do exercício profissional pelos sindicatos dificulta a participação e o envolvimento do professor nas políticas públicas”, conclui Ghanem.

A resposta a esse modelo, definido pelo pesquisador como autoritário, é reforçar a identidade do professor por meio da dimensão profissional: “Não é possível fazer frente a esses desafios se nos consideramos meros funcionários. É preciso valorizar a nossa dimensão profissional, fortalecendo-nos ao valorizar os saberes da experiência e integrando-os ao saber dos livros”.

Da escola seletiva à escola participativa

Luís Carlos de Menezes, formador de professores, professor sênior do Instituto de Física da USP, acredita que as mudanças da profissão docente precisam ocorrer em função das novas necessidades que a escola precisa suprir.

O ensino tradicional, tido pelo especialista como o da a escola da era industrial, não foi feito para oferecer a todos uma educação de qualidade, mas sim para selecionar e excluir. Esse modelo lamentavelmente ainda mantido, produz uma espécie de pirâmide: na base, alunos semianalfabetos, capacitados para trabalhos braçais e repetitivos; no meio, os estudantes com preparo suficiente para algum nível de comando nas fábricas e no campo. E, no terço final, os “engenheiros de prancheta”, profissionais de nível superior, mas ainda pouco capazes de criar, e no topo os organizadores da produção e dos serviços.

“Só que, hoje, o operário virou robô, o encarregado virou o dispositivo eletrônico e o engenheiro de prancheta virou o Autocad. Ou seja, a escola continua selecionando uns poucos para chegar no topo da pirâmide, mas não tem mais emprego para essa gente que fica para trás”, alerta Menezes.

Se a escola atual quiser preparar pessoas capazes de viver nesse mundo em que as máquinas já fazem quase tudo, ela precisa abandonar o modelo conteudista. “A ideia que se tinha de currículo era uma lista de pontos do discurso de quem ensina. Mas, para novas competências, o currículo tem que ser o percurso de atividades de quem aprende”, diz o formador. É esse conceito, segundo Menezes, que está por trás da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que elenca 10 competências gerais que os estudantes precisam desenvolver durante a vida escolar.

Um trabalho ancorado na prática

A atuação do professor também precisa mudar nesse sentido. Menezes defende que, no lugar de uma prática centrada no discurso, como Ghanem exemplificou, é necessário implementar um método de trabalho fundamentado na prática. Isso porque só se pode aprender competências praticando-as. Por exemplo: uma das competências da BNCC é a capacidade de argumentar, defendendo seus pontos de vista e ponderando os argumentos contrários. Para que uma aula ajude os estudantes a desenvolverem essa competência, as atividades precisam colocá-los em uma posição ativa, na qual eles possam discutir problemas, levantar hipóteses e dialogar sobre elas.

Para Menezes, esse modelo ainda não é comum no Ensino Fundamental. Mas a inspiração pode vir de uma outra etapa da educação básica: “A boa Educação Infantil, onde partícipes ativas são as crianças. O papel da professora é como o da produtora do espetáculo, e quem protagoniza é a criança”.  As demais etapas também podem promover aprendizagem ativa.

O formador ainda sugeriu que a mudança na prática docente deve incluir uma revisão profunda no conceito de avaliação. Se é verdade que as competências só podem ser aprendidas na prática, então provas escritas ou de múltipla escolha, que visam apenas verificar a retenção de conteúdos, não são adequadas para esse novo modelo. É preciso, portanto, fazer avaliação em percurso.

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O que significa ser um profissional: Ter estudado e adquirido conhecimento específico? Trabalhar regularmente em um emprego? Fazer algo que traga prazer? Todos esses aspectos fazem parte da vida de um profissional. Mas a ideia de profissão vai além – e adquire contornos ainda mais complexos na docência. Essa foi a tese defendida pelo professor Nílson José Machado na palestra “O professor e a ideia de profissionalismo” – parte do primeiro encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor, organizado pela Cátedra de Educação Básica da USP.

Para Nílson, a ideia que temos de profissão hoje está desfocada. O senso comum tende a reduzir esse conceito apenas à sua dimensão técnica, que pode ser associada a cursos que oferecem uma capacitação específica ou uma competência aprofundada, quando se exige uma certificação. Trata-se, porém, de concepção limitada para profissões como a docência. O magistério estaria nesse conjunto de atividades profissionais que que, pelo seu significado, importância e natureza, não funcionam se forem inteiramente reguladas pelo mercado, ou pelo governo. "Temos que ir mais fundo e refletir sobre outra acepção, refletir sobre a ideia de profissão em seu sentido mais amplo", diz Nílson.

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“Mais do que a competência técnica e a obtenção de um diploma, o que marca a atuação de um profissional é o compromisso público. É colocar essa competência específica fundamental à disposição da sociedade”, defende Nílson. No momento em que se assume essa responsabilidade, a ideia de profissionalismo se completa, ancorada em valores socialmente acordados: cidadania, pessoalidade, profissionalismo, responsabilidade, tolerância, integridade e civilidade.

Profissionalismo e compromisso

O professor ou a professora têm, portanto, uma “competência comprometida”. Possuem uma função tão importante que não pode ser regulada exclusivamente pelo mercado nem exclusivamente pelo governo. Por isso, para se manter e funcionar, esse compromisso necessita do auxílio de mecanismos e instituições de autorregulação.

A autorregulação é a forma de uma corporação assumir publicamente sua responsabilidade na realização de um projeto profissional. É uma maneira de formalizar os valores e os objetivos comuns, para que aquele grupo de trabalhadores saiba para onde está indo, para que todos vistam a mesma camisa.

As instituições que disciplinam o exercício de uma profissão devem, por exemplo, construir com a categoria o estabelecimento de códigos de ética e de conduta. "Nós precisamos ativar nossas instituições de autorregulação", defende Nílson. Essa função é hoje, teoricamente, exercida pelos Conselhos [conselho nacional de educação, conselhos estaduais, conselhos municipais]. Mas, como funcionam dentro da Secretaria de Educação, costumamos pensar neles como órgãos do governo, quando, na verdade, o Conselho deveria ser maior que a Secretaria."

Nílson defende que a autorregulação é tão importante para o profissional quanto a autonomia é para o indivíduo. "Para viver em sociedade, uma pessoa deve conhecer seus direitos e seus deveres. Assim como o cidadão é a articulação entre o individual e o coletivo, o profissional nasce da articulação entre o público e o privado", compara.

Quatro desvios da ideia

A distância entre o que se deseja alcançar na atuação profissional e a realidade, no entanto, é grande. Na prática, a ideia de profissionalismo costuma esbarrar em quatro desvios, tornando-se distorcida.

O primeiro deles é o tecnicismo. Esse problema, tão comum na carreira docente, ocorre quando se reduz a ideia de profissionalismo ao domínio sobre o conteúdo que se leciona – como se a formação técnica, isoladamente, fosse suficiente para caracterizar um bom profissional. "Ela é fundamental, mas se não for acompanhada pela ideia de compromisso público, não há profissionalismo", defende Nílson.

O amadorismo é outro desvio que costuma acometer o magistério. Gostar do que se faz é importante, mas ter compromisso é fundamental. De outra forma, o trabalho passa para um segundo plano no momento em que deixa de ser prazeroso. “O amadorismo não basta para pensar o profissional da educação”, explica.

Mercenarismo seria a terceira distorção. A qualidade do trabalho não deve estar vinculada, exclusivamente, ao pagamento de um salário justo e suficiente. "A briga por remuneração decente é importante, mas deve ser feita em outra esfera, a dos sindicatos". Nílson lembra da origem da palavra sabotagem, que vem de sabot, do francês “tamanco”. "Durante a Revolução Industrial, os operários descontentes jogavam intencionalmente seus tamancos nas engrenagens para travar as máquinas. Mas a um profissional, não cabe a ideia de sabotagem. Um médico, um professor, não podem sabotar", diz Nílson. O compromisso público e a luta salarial devem, portanto, caminhar juntos, mas de forma independente.

O quarto e último desvio é o corporativismo. Ele ocorre quando o compromisso com a corporação, com os colegas, se sobrepõe ao compromisso com o público: o exercício da profissão passa pela proteção da categoria em vez do serviço à sociedade.

A busca de um projeto coletivo

Diante disso, como trazer profissionalismo ao magistério? Nílson defende que, antes de qualquer coisa, é fundamental e urgente que se construa um projeto para a educação no Brasil. Para que todos os profissionais saibam o que perseguir, por onde caminhar. Um projeto comprometido com a sociedade, e não com governos ou governantes.

A Constituição que está em vigor no Brasil estabelece que a educação é um direito de todos, que será promovida com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Se a educação é um dever do Estado, da família e da sociedade, é preciso um grande mutirão para a construção desse projeto. Partir do discurso para chegar à ação, trazendo propostas, valorizando as boas histórias, somando esforços, ampliando a pluralidade de princípios e visões pedagógicas. O que vai unir os professores nesse compromisso público – fundamental para consolidar a ideia de profissionalismo – é a busca de um projeto coletivo e comum. “Essa é a grande urgência que existe no campo da educação: temos que discutir os valores que sustentarão nosso projeto. O compromisso com valores é que leva ao comprometimento na atuação do profissional."

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Já é consenso nas pesquisas em educação de que o professor é o fator intraescolar mais importante na aprendizagem dos alunos. Mas há duas formas de ver esse dado. Há países que entendem que, se o professor é o responsável pelo sucesso, ele também pode ser responsabilizado pelos maus resultados. Quando não está funcionando, deve ser trocado. Outras nações países entendem que, se o professor é uma figura tão central na educação, deve ser valorizado. Então, trabalha-se para capacitá-lo, oferecer bons salários, condições de trabalho adequadas e plano de carreira. Em resumo, a carreira se torna atrativa.

“A segunda forma de pensar é a que tem gerado bons resultados”, afirma Caroline Tavares, gerente da iniciativa Profissão Professor, movimento de advocacy dedicado à valorização e profissionalização da carreira docente. Formada em Letras, Caroline atuou em sala de aula e na gestão pública no estado de Goiás. Estudou na Universidade Columbia, em Nova York,  onde consolidou conhecimentos sobre formação de professores e desenvolvimento de lideranças na educação.

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Em sua palestra “Atratividade da Carreira Docente”, no primeiro seminário temático da Cátedra de Educação Básica da Universidade de São Paulo, ela analisou como melhorar a atratividade da carreira docente. A apresentação reuniu um rico compilado de evidências de pesquisa — um survey com professores brasileiros, um estudo com alunos do ensino médio, literatura comparada de políticas docentes no Brasil e na América Latina e relatórios que mostram o que países de referência fazem para garantir professores satisfeitos com a carreira.

Pouco prestígio, baixa atratividade entre jovens

A pesquisa Profissão Professor, feita pelo Itaú Social em parceria com o Ibope em julho de 2018,  por exemplo, perguntou a 2160 professores qual era a possibilidade de ele ou ela indicar a sua carreira para um jovem. Quarenta e nove por cento dos entrevistados disseram que jamais indicariam sua profissão para ninguém. Como justificativa, elencaram alguns fatores: carreira desvalorizada, remuneração ruim, rotina desgastante, falta de infraestrutura e recursos, falta de base familiar dos alunos, falta de interesse do aluno e a má qualidade do ensino de um modo geral.

“Mas, então, o que seria necessário para você se sentir valorizado?”, perguntou a pesquisa.

A questão salarial não foi o primeiro item da lista. Antes dela, apareceu o desejo dos entrevistados de receber investimento em seu desenvolvimento profissional. Em segundo lugar, a vontade de ser ouvido quando políticas importantes são pensadas para a educação. Em seguida, os professores disseram que gostariam de ter o prestígio da sociedade. Os baixos salários aparecem em quarto lugar, apenas. “Não há dúvidas de que a remuneração seja um ponto importante na atratividade da carreira docente, mas a insatisfação dos profissionais vai bem além disso: eles querem se desenvolver e receber o reconhecimento da sociedade sobre o seu papel e sua importância”, afirma Caroline.

Uma pesquisa feita pela organização Todos pela Educação em 2017 reforçou o cenário da baixa atratividade da carreira docente: 22% dos jovens entrevistados chegaram a pensar em ser professor, mas desistiram por conta das condições precárias da carreira, dos baixos salários e do pouco prestígio.

Uma formação procurada “por exclusão”

O curso de pedagogia, no entanto, continua sendo um dos mais procurados no Brasil. O que explica esse fato? Aqui, assim como em outros países da América Latina, a motivação intrínseca (o gosto por ensinar, o desejo de mudar o mundo) é o que faz com que jovens optem pela carreira docente, apesar dos pesares. Mas também são relevantes os fatores ligados à falta de escolha (é o único curso da cidade, é um curso acessível, é onde tem vaga de trabalho).

Como resultado, a opção por se tornar professor é pouco sólida. De 100 alunos que entram na faculdade de pedagogia, 51 desistem do curso no meio do processo. Dos que se formam, menos da metade efetivamente vai dar aulas nas escolas.

Como mudar esse cenário, considerando ainda que nos próximos 10 anos, 47% dos professores estarão se aposentando? O que atrairia os melhores alunos e os manteria na docência?

Uma pesquisa feita consultoria McKinsey em 2010 entrevistou 900 jovens americanos do ensino médio e colocou justamente essas perguntas. As respostas — que dialogam com a sondagem do Itaú Social e Ibope — apontaram para a qualidade dos colegas de trabalho, algum prestígio, ambiente de trabalho desafiador e treinamento de alta qualidade.

O salário novamente não é citado, mas segue sendo importante. No caso brasileiro, as remunerações iniciais são muito baixas e evoluem pouco numa carreira longa. A média salarial de um professor no Brasil é R$ 4,5 mil. No nosso país, um engenheiro em começo de carreira ganha 52% mais do que o professor. E isso impacta muito na atratividade da carreira. Entre os países participantes do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), o Brasil tem um dos salários iniciais mais baixos, inclusive quando comparado com países com perfil socioeconômico semelhantes aos nossos.

Repensar o plano de carreira por título e tempo de serviço

Entretanto, aumentar a remuneração, pura e simplesmente, não parece ser a solução. Países que fizeram isso conseguiram atrair mais gente para a carreira, mas isso não se traduziu em bons resultados dos alunos. Países que conseguiram tornar a carreira atraente e, consequentemente, melhorar o desempenho dos alunos, atrelaram o aumento salarial a um excelente plano de carreira, com um bom programa de desenvolvimento profissional  e incentivos relacionados ao fato de eles serem bons professores.

“No Brasil, os planos de carreira são, em geral, extremamente lineares, não costumam considerar o desempenho do professor. Os critérios, normalmente, são mais passivos, levando em conta apenas o tempo de trabalho ou as titulações. Em contraste, nos países de referência, valoriza-se as competências profissionais”, explica Caroline.

Alguns exemplos: na Austrália, o documento que estabelece as políticas públicas para a carreira docente, construído conjuntamente com sindicatos, leva em conta o que o professor deve saber e ser capaz de fazer em cada momento da carreira. O país da Oceania é tido como referência na progressão baseada em competências. Já em Cingapura, há diferentes trilhas para a carreira docente. É possível escolher a trilha do ensino, da liderança ou do especialista, e evoluir dentro delas, na medida em que se mostra bom desempenho, com equiparidade de salários entre as três carreiras. A vantagem na cidade-estado asiática é que não é preciso sair da sala de aula para ganhar melhor.

Países que conseguem fazer com que seus alunos aprendam têm em comum, portanto, políticas para a docência muito bem estruturadas, contemplando um desenho claro da carreira. Em cada fase de seu desenvolvimento, o professor sabe o que se espera dele e trabalha para alcançar seus objetivos de crescimento.

A boa notícia é que a docência tem muito a ver com as aspirações das novas gerações. Uma pesquisa feita pela consultoria Deloitte que perguntou para mais de 12 mil jovens de 36 países, incluindo o Brasil, o que eles procuravam em uma profissão. As respostas levaram à conclusão de que os jovens desejam impactar positivamente a sociedade e o meio-ambiente, criar ideias, produtos e serviços inovadores,  gerar emprego, melhorar a vida das pessoas e enfatizar a inclusão e diversidade no ambiente de trabalho. Querem carreiras que causem impacto social.

São justamente esses valores que movem a carreira docente. O grande desafio, portanto, é fazer com que ela apareça no horizonte como uma possibilidade verdadeiramente possível, desafiadora e recompensadora.

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Em seu extenso texto, a BNCC destaca a necessidade de a escola desenvolver, nos alunos da educação básica, uma série de competências para a vida no mundo de hoje. Como o professor, por meio do  seu magistério, pode abraçar essa tarefa?

A reflexão guiou a apresentação “O professor e suas competências”, de Lino de Macedo, docente emérito do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, no primeiro ciclo de palestras da Cátedra de Educação Básica da USP. Para Lino, a BNCC – que independentemente das críticas que possa receber, está posta como uma referência nacional – estabelece as metas, mas não apresenta as ferramentas para atingi-las. “O desafio que se desenha, então, é o seguinte: como o professor pode se inspirar e melhorar o seu trabalho visando o que a BNCC pede: o desenvolvimento de competências?”.

Para examinar a questão, Lino propõe que se pense, antes de mais nada, na ideia de competência e nas suas implicações no trabalho do professor.

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O que é competência?

Na BNCC, competência está definida como a "mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), e de valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho". Essa definição, segundo Lino, tem estreita correspondência com o que propõem Zabala e Arnau no livro Como Aprender e Ensinar Competências.

Os autores se baseiam na tríade aspecto cognitivo (conhecimento), procedimentos (saber fazer com o domínio técnico) e desenvolvimento socioemocional (socioafetividades, atitudes, valores) para propor uma série de perguntas que, encadeadas, podem ajudar o professor na reflexão sobre os seus desafios diários. São elas: o que é competência? Para quê? De que forma? Onde? Por meio de quê? Como?

Nesse registro, a resposta dos autores – perceba o diálogo com a BNCC – é: competência é a capacidade para realizar tarefas ou atuar frente a situações diversas de forma eficaz, em determinado contexto, por meio da mobilização de atitudes, habilidades e conhecimentos.

Lino faz uma observação sobre o verbo mobilizar, que significa “pôr em movimento”, algo essencial na relação professor-aluno. “Não posso respirar pelo outro, aprender pelo outro, ser pelo outro, mas eu posso, com competência, mobilizá-lo para coisas que tem valia para ele, para a sua vida, para que ele possa ser o melhor de si mesmo, em favor dele, dos outros, do mundo”, diz.

E completa: “Muitas vezes não sabemos fazer isso, ou não temos os recursos para mobilizar o aluno para coisas que tenham valor de aprendizagem, de desenvolvimento para ele. Claro que há uma mobilização que vem de dentro para fora. Mas também existe uma mobilização que vem de fora para dentro.”  A questão que surge, então, é: como se mobiliza um aluno para que ele possa, no contexto da aula, aprender?

Desafios para o professor – e para a escola

Para Lino, são quatro os principais desafios do professor, sempre considerando o que propõe a BNCC no recorte específico de se desenvolver competências nos alunos.

O primeiro deles é aplicar, criticamente, na prática escolar, a ideia de competências proposta pela BNCC. O segundo é atualizar currículo, projeto político-pedagógico e recursos didáticos em função do que propõe a nova base. O terceiro diz respeito à formação do professor: como se formar, o que procurar, como se aperfeiçoar como um profissional que aceitou o desafio de desenvolver competências nos alunos? Por fim, o quarto é repensar o patrimônio pedagógico do professor: ele precisa ser reconhecido e valorizado, mas, ao mesmo tempo, transformado, integrado em uma realidade que muda a todo tempo.

Professores que abraçam os quatro desafios constroem, assim, uma escola de competências. Lino provoca: como seria, concretamente, uma escola assim? Para ele, uma escola de competências trabalha o quaterno desenvolver-se, avaliar, ensinar e aprender como partes de um mesmo todo.

Tradicionalmente, esses termos foram separados – o aluno se desenvolve e aprende, o professor ensina e avalia –, mas eles precisam ser reintegrados. No exemplo do professor: “Hoje sabemos que o docente precisa se desenvolver e se formar, precisa se autoavaliar e também precisa ser avaliado, seja pelos colegas, seja pelo sistema”, diz Lino. “Como se pensa a avaliação na perspectiva do professor? Como o professor se dá o direito de aprender com os alunos?” Dentro dessa lógica, magistério e formação devem ser complementares e indissociáveis.

Já na perspectiva da criança, a reflexão de Lino enfocou o pólo da aprendizagem. Segundo ele, o direito de aprendizagem implica em necessidades de desenvolvimento, e não em algum tipo de dever ou responsabilidade, como normalmente ocorre quando se fala em direitos na perspectiva de um adulto. A criança tem direito de aprendizagem porque ela tem necessidade de desenvolvimento – ela não nasce sabendo. “Como se pensa direito na perspectiva de necessidade – ou seja, aquilo que, se não acontecer, gera contradição?”, indaga. Segundo ele, o desenvolvimento integral do sujeito, que aprende ou que ensina, combina com desenvolvimento da autonomia (discente e docente).

Quatro modelos para a educação construtivista

O compromisso do professor que aceita o desafio proposto pela BNCC é imenso. Lino usa sua formação construtivista para propor modelos possíveis para a atuação do professor nos dias de hoje. Lembrando Piaget e como o termo competência aparece em sua obra, Lino destaca: “Para Piaget, competência é a sensibilidade de resposta aos estímulos. Uma definição de uma complexidade e de uma simplicidade maravilhosas. Quer dizer que a criança demonstra competência quando tem sensibilidade suficiente para responder aos estímulos do mundo. Entre os estímulos do mundo e as respostas do sujeito, temos o que Piaget chama de assimilação.”

Inspirado em Gruber e Vonèche, Lino descreve as quatro propostas para uma educação construtivista: Taos, Paris, Atenas e Eldorado.

• Taos é a metáfora para aqueles que sabem propor tarefas, projetos, conseguem mobilizar os alunos para que eles sejam sujeitos ativos do seu conhecimento.
• Paris é o prazer da discussão – seria um professor que sabe formar uma roda em que os alunos possam pensar e discutir.
• Atenas é o modelo do professor que sabe fazer perguntas, criar um contexto que favoreça o desenvolvimento.
• E, por último, o modelo do Eldorado, em que o adulto participa nos processos de descoberta e aprendizado. Uma metáfora para dizer que não são só os alunos que aprendem. O professor também aprende. “Há um lugar cheio de ouro que o professor também está buscando”, diz Lino.

No entanto, é preciso estar atento para não cair nas armadilhas do desempenho competente. Lino lembra que a obsessão por desempenhar bem, por ser um profissional excelente, está colocando a nossa saúde em risco. “Se tomamos a ideia de competência acriticamente, nos fazemos exigências que, em vez de nos trazer autocuidado, autonomia, autorrespeito, nos enlouquecem”, diz. Citando Han, aponta que depressão, burnout, cardiopatia, baixa autoestima, obesidade, suicídio, desgosto pela vida seriam expressões de um mundo em que as exigências externas se tornaram internas. “Antes, eu tinha um chefe fora de mim que me cutucava, me cobrava metas o tempo todo. Agora, esse chefe está dentro de mim. Se não tomarmos cuidados, pegamos o modelo da máquina, de trabalhar 24 horas por dia 7 dias na semana. Em nome de uma boa ideia, sentimos que temos que ser o melhor de nós incondicionalmente. Infelizmente nós temos sido mal gestores de nós mesmos”, conclui.

1. Os anos finais do Ensino Fundamental se tornaram uma etapa invisibilizada pelas políticas públicas e pesquisas, que se dedicam mais fortemente ao estudo dos anos iniciais e do Ensino Médio.
2. Há desafios importantes a serem enfrentados nessa etapa, sobretudo para combater a reprovação, a distorção idade-série e a evasão (estas duas em consequência da primeira).
3. Estudos com alunos e professores mostram que a transição é um ponto de atenção, assim como a incompreensão dos professores sobre a faixa etária e a falta de sentido do conteúdo escolar para a vida dos estudantes.

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Em uma ponta, a dificuldade de incluir crianças na Educação Infantil e garantir que sejam alfabetizadas logo no início do Ensino Fundamental. Na outra, a dificuldade de reter na escola adolescentes que não veem sentido no que aprendem no Ensino Médio. Preso entre esses dois pontos, está o quase sempre esquecido Ensino Fundamental 2. "São como filhos do meio", definiu uma ex-servidora do Ministério da Educação (MEC) durante uma pesquisa que foi apresentada pela pesquisadora Gisela Tartuce na palestra "Panorama de Projetos Relativos aos Anos Finais do Ensino Fundamental", parte do terceiro encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor, organizado pela Cátedra de Educação Básica da USP.

A pesquisadora apresentou o resultado de alguns estudos e pesquisas realizados sobre esse segmento e reforçou o impacto da formação deficitária dos professores para os altos índices de reprovação e evasão nele. "Os professores mostram reconhecimento dos próprios limites pra dar conta das novas demandas nesse atual momento de maior complexidade na carreira docente", afirma a pesquisadora.

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O segmento carece de uma identidade própria, segundo demonstrou a pesquisa "Anos Finais do Ensino Fundamental: Aproximando-se da Configuração Atual", realizada pela Fundação Carlos Chagas em 2010. Isso se dá pela inclusão dele, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, como parte do Ensino Fundamental. "Isso não é um problema, ao contrário, garantiu a obrigatoriedade do aluno de cursar até os 14 anos quando o Ensino Médio ainda não era obrigatório. Mas isso faz com que alguns aspectos dos anos finais sejam invisibilizados", fala Tartuce.

O desafio de manter jovens na escola

Dados recolhidos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), entidade ligada ao MEC, ajudam a compreender um pouco alguns dos desafios enfrentados nessa etapa. Desde 2014, houve uma diminuição em mais de um 1 milhão no número de matrículas no Ensino Fundamental e que é mais intensa nos anos finais dele. "Isso nos levaria a pensar que seriam a evasão a responsável por essa queda", afirma Tartuce.

O principal motivador do abandono, segundo as estatísticas oficiais, parece ser justamente o alto índice de repetência que, apesar de menor, ainda é alto: 10% dos estudantes foram retidos em 2014, em comparação a 15% em 2010. Nos anos iniciais, esse valor é de 5%. "E a reprovação é mais intensa nos anos de transição, como o sexto ano", diz a pesquisadora. Como resultado, também há uma grande distorção idade-série: 20% dos alunos do Fundamental 2 não estão na série adequada para a sua idade. "Isso causa a desmotivação e, muitas vezes, faz com que ele saia da escola", diz.

Apesar dos índices preocupantes, há poucas políticas públicas voltadas para esse segmento. Segundo a pesquisadora, um levantamento de 2014 mostrou apenas dois grandes programas do governo federal voltados a ele — ambos com o foco na formação de professores. Nas secretarias estaduais, a maior parte dos programas tinha como foco o reforço escolar, sobretudo no 6º ano. "A repetência é muito alta. Isso é algo que os estados já sabem e tentam combater com esses programas", afirma a pesquisadora.

Desafios da transição

Entrevistas com estudantes e professores mostram que a passagem da primeira para a segunda parte do Fundamental costuma ser difícil para as crianças. Essa é uma fase na qual os estudantes enfrentam diversas transformações, tanto dentro quanto fora da escola. No âmbito estudantil, passam a ter mais professores, têm exigências mais intensas e há uma menor aproximação dos familiares com a escola. Na vida pessoal, encaram transformações corporais e começam a desenhar novas relações, formam novos grupos de amigos e buscam a construção da sua identidade. "Talvez seja o momento em que na escola haja a maior diferenciação entre idades. Um menino de doze anos é muito diferente de um menino de catorze. E também intra-idades: dentro de uma mesma sala, muitas vezes, se encontram níveis de desenvolvimento muito diferenciados", comenta.

Em um contexto tão complexo, muitos educadores não se sentem preparados. Uma das falas apresentadas por Tarluce, feita por uma professora do segmento, diz: "Nós precisamos de ajuda. Não há um problema de aprendizagem, é de ensino. Ou seja, somos nós que não sabemos mais como ensinar."

Na outra ponta da relação, os estudantes também sentem os impactos do desconhecimento dos professores sobre as especificidades desse segmento. Muitos dos docentes lançam olhares negativos sobre os estudantes, caracterizando-os como imaturos, bagunceiros e despreparados para a etapa. "Na quinta série (agora sexto ano), tinham professores que mal começaram o ano, tratavam a gente como adolescentes. Não lembravam que acabei de vir da quarta série (agora quinto ano). Começavam: você não é mais criança", afirmou uma das crianças entrevistadas durante um estudo.

Em busca do sentido da escola

A maneira como os conteúdos são apresentados também é um grande dificuldade do segmento. Em comparação com o Ensino Fundamental 1, em que há a presença de professores, polivalentes que, muitas vezes, tecem relações entre as diferentes disciplinas, a fragmentação é maior justamente porque há docentes especialistas para cada disciplina.

Além disso, há uma impressão de que o conteúdo é mais complexo. "Eles (os professores) podiam explicar como funciona a matemática. Da 1ª a 4ª, é só continha de mais, vezes e dividir. Quando chega na 5ª, só é coisa forte. Eles podiam explicar como funciona cada matéria, dizer: Vou começar com isto, se faz deste jeito. E não começar a atacar na lousa", afirmou um estudante em entrevista. "Muitas vezes, a falta de sentido não é só para o estudante, mas também para o professor", destaca a pesquisadora Gisela Tartuce. "Os alunos veem o corpo docente como modelos e aqueles que conseguem ter estratégias diferenciadas são bem valorizados e reconhecidos pelos estudantes", diz.

Apesar de alguns estudos ajudarem a desenhar um rascunho das impressões sobre o segmento, a etapa ainda precisa ser mais estudada. Por isso, a Fundação Itaú Social estabeleceu uma parceria com a Fundação Carlos Chagas e lançou um edital para financiar pesquisas sobre o segmento. Catorze iniciativas foram selecionadas e serão desenvolvidas a partir desde ano. "Espera-se que as propostas selecionadas tragam possíveis recomendações para que haja um enfrentamento dos desafios desse segmento", destaca Tartuce.

1. A ideia de transdisciplinaridade significa um olhar para grandes questões, que envolvem, por sua natureza, aspectos de diversas áreas do conhecimento.
2. O trabalho transdisciplinar envolve a abordagem de ideias fundamentais: explicáveis de maneira simples, relacionadas a muitos outros conteúdos e que transbordam para além de uma única disciplina.
3. O trabalho com situações em contexto pode ser um ponto de partida para despertar o interesse dos estudantes por essas ideias fundamentais.
4. A formação de professores por áreas tem como objetivo combater a fragmentação do conhecimento em disciplinas, que é oposta ao conceito de transdisciplinaridade e ainda está muito presente nas escolas.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Para promover a Educação Integral é preciso superar a fragmentação do conhecimento nas escolas e na formação dos professores. Essa foi a principal mensagem da palestra "Formação por Área: Uma Visão Transdisciplinar" dada pelos professores Nílson José Machado e Luís Carlos de Menezes durante o terceiro encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor, organizado pela Cátedra de Educação Básica da USP.

Os dois palestrantes discutiram sobre como superar a separação entre áreas e disciplinas que acontece no Ensino Superior e se reflete no Ensino Fundamental e Médio. "A escola básica é recente e as universidades são milenares. E divisão de conhecimento específico vem de cima para baixo", explica Menezes.

Interações entre disciplinas

As propostas de conexão entre diferentes componentes curriculares não são novidade. Machado faz uma diferenciação entre os conceitos de inter, multi, intra e transdisciplinar organizando em dois eixos. O primeiro, horizontal, trata da força das relações entre as disciplinas. Em uma das pontas, está o conceito de multidisciplinaridade, em que as interações entre as disciplinas são poucas e fracas, muito pontuais. "A escola sempre foi multidisciplinar. Então, tem muitas disciplinas. Muitas pode ser três, quatro, sete, dez, treze. Mas isso não é um problema", explica o professor.

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Desde a década de 1970, cresceu fortaleceu-se a defesa da outra ponta desse eixo, a interdisciplinaridade, em que há mais interações entre as disciplinas. "O discurso da interdisciplinaridade é o discurso das inter-relações entre diversas disciplinas que, em geral, são inter-relações pobres", diz. Ela se dá, por exemplo, quando História e Matemática realizam alguma atividade juntas, ou Ciências e Língua Estrangeira, e assim por diante.

Já o eixo vertical vai da intradisciplinaridade à transdisciplinaridade e diz respeito à dimensão do objeto que é foco de estudo. Na lógica da intradisciplinaridade, há uma especialização crescente. "Sabe-se cada vez mais sobre cada vez menos", diz Machado. Um reflexo desse fenômeno está, por exemplo, na criação de disciplinas que focam em um tópico específico de disciplinas maiores. Para o pesquisador, a especialização em si não é um problema, mas ela deve sempre se dar em articulação com objetos de estudo maiores. "O especialista, hoje, é alguém que se interessa por pormenores, mas que está vendo uma foto. Ele olha pra foto e aí põe uma lupa no cantinho da foto e vê pixels, vê coisas miúdas. Mas o significado, o interesse, o que chama a atenção é a foto inteira", destaca. Já a transdisciplinaridade olha para objetos maiores e mais complexos e, ao fazer isso, é impossível fugir da colaboração entre diversas disciplinas.

Foco nas ideias fundamentais

A realização de um trabalho transdisciplinar, segundo Machado, é mais fácil quando os temas abordados são o que ele chama de ideias fundamentais. "Nós perdemos o discernimento na distinção do que é fundamental, absolutamente necessário, básico, imprescindível e o que é penduricalho, acessório", diz.

Há três características que ajudam a estabelecer se uma ideia é fundamental. A primeira delas é a possibilidade dela ser apresentada de maneira simples, em linguagem ordinária. "Se eu já preciso de uma linguagem técnica, sofisticada, para poder explicar o significado ou a importância de um assunto, ele já não é fundamental", afirma o palestrante.

A segunda característica é a quantidade de relações que é possível estabelecer entre esse tema e outros. Se não houver, mau sinal. "Você pode gostar, ler, explorar e até trabalhar com ele em sala de aula, mas ele não é fundamental", diz Machado. A última propriedade é o transbordamento. "Se eu exploro, falo, converso sobre uma ideia que seja fundamental é inevitável que eu fale de outras matérias", define o especialista.

É justamente esta última a característica que mostra a importância das ideias fundamentais para trabalhos transdisciplinares. Um exemplo clássico é a ideia de energia. De modo simples, ela pode ser produzida como a capacidade de produzir movimento, se conecta com temas como o estudo dos movimentos, das formas de produção de energia e tem interface entre diferentes áreas, como a química (no estudo das pilhas, por exemplo), a geografia (na exploração de diferentes matrizes energéticas) e na biologia (com a ideia da produção de energia dentro das células).

A proposta de realizar a formação de professores por áreas de conhecimento é justamente uma tentativa de reaproximar disciplinas em uma proposta transdisciplinar, que se atenha às ideias fundamentais de cada área e nos desdobramentos delas em cada disciplina. "A organização por área é a tentativa de a gente consertar o que já está desgraçado", diz Machado.

Experiência transdisciplinar

O professor Luís Carlos de Menezes trabalhou como coordenador de um curso de graduação de professores que tinha como proposta preparar educadores para lecionar em áreas. Em vez de licenciaturas em Física, Química e Biologia, a instituição preparava para um único curso de Ciências da Natureza. O mesmo acontecia com as Ciências Humanas, a Matemática e a área de Linguagens.

"A alma da transdisciplinaridade é o contexto. É o contexto que junta as disciplinas", afirma Menezes. Na experiência apresentada por ele, aspectos ligados a contexto guiavam a elaboração do currículo. É o caso da disciplina "Terra: Estrutura, Composição e Formação", presente no quarto ano da licenciatura em Ciências da Natureza. "Terra é contexto. Então, os aspectos geológicos, astronômicos, etc, serão trabalhados também com o contexto", explica Menezes. Os aspectos contextuais ajudam a formar o que Machado chama de centros de interesse. "Alunos naturalmente interessados nas ideias fundamentais existem, mas são raros. São animais em extinção. A gente precisa preparar para isso. E a preparação é a criação de centros de interesse", afirma.

Além da proposta de formação estruturada áreas, o curso coordenado por Menezes também apostava na integração entre a graduação e a Educação Básica pela criação de uma residência educacional. "Desde o primeiro ano, eles participam de um estágio supervisionado com cem horas semestrais. Eles iam às escolas e acompanhavam o trabalho nas escolas como copartícipes", afirma Menezes.

A ideia da formação por áreas também tem como objetivo aproximar os futuros educadores de abordagens mais próximas ao cotidiano escolar. "Você vai vai formar um piloto, que tem que pilotar um avião. Ele pode ter alguma instrução teórica, mas eu não entraria num avião em que o piloto apenas assistiu aula de pilotagem, ouvindo falar ou projetar num quadro", conclui o especialista.

1. A epistemologia é a área que estuda as concepções de conhecimento. A maneira como um professor enxerga o conhecimento influencia na maneira como organiza as situações para que os estudantes o construam.
2. Dados são a unidade mais simples de organização. E a sabedoria é a mais complexa. Entre os dois, estão as informações e o conhecimento.
3. Há diversas imagens que podem representar o conhecimento: um balde, um encadeamento, uma rede ou um iceberg. Todas interferem diretamente na maneira como o professor planeja suas aulas.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Já faz algum tempo que está ultrapassada a ideia de que os alunos são "tábulas rasas" e que educar é despejar informações sobre eles para que aprendam. "Já há um acordo geral que o conhecimento se constrói", afirmou o professor Nílson José Machado durante sua palestra “Planejamento: Concepções de Conhecimento e Ações Docentes”, no segundo encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor. Ainda assim, algumas práticas mostram que essa visão segue presente nas escolas. Machado apresentou outras perspectivas difundidas pela área da ciência que estuda o próprio conhecimento, a epistemologia.

A maneira como o conhecimento é encarado pelos educadores reflete diretamente nas suas práticas. "O modo como a gente pensa influencia o modo como a gente age", diz o especialista. Segundo Machado, conhecer as concepções sobre o saber pode ser uma maneira de promover uma maior integração entre a prática e as ideias. "As ações docentes, a didática, o pensar sobre o currículo, os métodos, os materiais, e as tecnologias, tudo isso decorre do que a gente pensa sobre esse tema", afirma.

O que é conhecimento e sabedoria

"Fala-se muito que vivemos em uma sociedade do conhecimento. Eu discordo. Estamos em uma sociedade da informação", defende Machado. Para diferenciar os dois conceitos, o especialista se aprofundou na definição deles e de outros que também fazem parte do estudo da epistemologia.

Machado organizou esses conceitos no formato de pirâmide. Na base dela, estão os dados. "Não foi a tecnologia que criou o conceito de bancos de dados, eles sempre existiram", afirma. No século XVII, por exemplo, a França realizou um censo de suas árvores, sob o reinado de Luís XIV. O objetivo era analisar a capacidade que a nação teria de produzir embarcações. "Hoje, acumulamos muitos dados. Salvamos um arquivo no computador com um nome bobo e nunca mais encontramos", exemplifica.

A informação, nível superior ao dado, se diferencia dele por atribuir ao dado algum sentido. Para que dados se transformem em informação, é necessário que alguém se debruce sobre eles e apresente boas perguntas aos dados, a fim de atribuir significado a uma parte deles.

Na categoria seguinte está o conhecimento. "Se a informação é uma imagem, o conhecimento é um filme", afirma Machado. Trata-se, portanto, da integração de um conjunto de informações na construção de um sentido comum a todas elas. A sabedoria é o próximo estágio, em que acrescentamos a ideia valor. "A indústria farmacêutica acumula muito conhecimento, mas possui pouca sabedoria, no sentido de que só o utiliza em função de interesses comerciais", exemplifica o professor.

Um trecho de um poema do americano T. S. Elliot (1888-1965), ajuda a exemplificar a relação entre os conceitos. Ele afirma (em tradução livre): "Onde está a vida que nós perdemos vivendo? Onde está a sabedoria que nós perdemos no conhecimento? Onde está o conhecimento que nós perdemos na informação?". Machado brinca: "Não havia computador na época, mas eu vou completar: Onde está a informação que perdemos nos bancos de dados?" Em outras palavras: muitas vezes, desperdiçamos oportunidade de construir sabedoria, conhecimento porque gastamos muita energia ao tratar de dados e informações.

O conhecimento na hora de planejar

As imagens que professores possuem sobre como se dá a construção do conhecimento vêm à tona no momento em que eles elaboram seus planos de aula. "Elas são muitas vezes não são explícitas, são tácitas", afirma Machado. As figuras apresentadas pelo professor como preponderantes entre pensadores e educadores comparam o conhecimento a um balde, a um encadeamento, a uma rede e a um iceberg. "Quando eu planejo, quando eu avalio, tem uma imagem dessa comandando ou uma combinação de imagens", diz.

A primeira imagem diz respeito a uma percepção do trabalho docente como o de "encher um balde", ou seja, apenas fornecer o conteúdo aos estudantes. Nesse contexto, o planejamento está ligado ao controle da vazão para preencher o objeto. "Eu sou professor de matemática e penso: vou dar três aulas para esta matéria, quatro aulas para esse pedaço, quatro aulas para aquele. Eu divido, loteio as aulas", exemplifica Machado. E a avaliação é a simples medição de quanto os alunos "acumularam" diante de tudo o que foi despejado sobre eles.

A segunda imagem está ligada ao pensamento do filósofo René Descartes (1596-1650) apresentada em seu livro Discurso sobre o Método. Para construir o conhecimento, é necessário partir de ideias claras e distintas. Objetos que não atendem a esses critérios precisam ser decompostos até partes claras e distintas. Então, segue-se um encadeamento lógico dessas noções. "O planejador cartesiano só precisa conjugar dois verbos: reclamar e prometer", brinca Machado. Segundo ele, é desse pensamento que surgem as reclamações de professores que não conseguem trabalhar o conteúdo de um ano porque os alunos não receberam o pré-requisito. E quando são questionados sobre o porquê de abordar algo, eles prometem: "lá na frente você vai ver porque isso é importante." "Essa imagem está longe de precisar ser jogada fora, mas é nítido que ela é insuficiente para se entender como se constrói o conhecimento", afirma o professor.

Visões contemporâneas: a rede e o iceberg

A ideia do conhecimento como rede e como iceberg são mais recentes. A primeira afirma que a construção dele se dá a todo o momento. "Quando um bebê aprende a falar, ele já começa a construir uma rede de significados", afirma Machado. Por isso, os pontos de "entrada" não são únicos, mas diversos, e é possível tecer relações entre diferentes conteúdos e conhecimentos, partindo de situações ligadas ao contexto vivido pelos estudantes, aos interesses deles, e assim por diante. "O problema é mais real: como enriquecer e desenvolver essa rede, aumentar o número de nós que a formam?", questiona.

A última imagem apresentada por Machado foi introduzida pelo filósofo Karl Polanyi (1886-1964). Segundo ele, o conhecimento pode ser visto como um iceberg, em que há uma pequena parte fora da água e uma porção muito maior imersa. A porção acima da superfície diz respeito aos saberes que podem ser demonstrados, colocados em palavra. A parte submersa são os conhecimentos tácitos que sustentam a parte que é explícita. "Na escola, muitas vezes, acontece um troca-troca de explícitos. Os processos de avaliação precisam estar mais atentos ao que não é possível de pôr em palavras", afirma o palestrante.

Não existe uma única imagem que seja capaz de dar uma explicação definitiva sobre o que é o conhecimento, mas ele é provavelmente uma combinação das diferentes imagens. "O dogmatismo de pensar que só existe uma forma de ensinar é algo terrível", conclui Machado.

O valor do que sabemos

Numa sociedade em que o número de postos de trabalho na indústria é cada vez menor, o conhecimento tem ganhado mais valor. Segundo os economistas, há três critérios que definem quão valioso é o que uma pessoa sabe: o quão abstrato, codificado e difundido esse saber é.

Conhecimentos concretos, segundo esse pensamento, são estritamente ligados a um contexto de uso específico. Já os abstratos estão ligados a capacidade de aplicá-los de maneira eficiente em diferentes situações. "Entendendo o abstrato nesse sentido, nós, educadores, não temos que brigar com os economistas. Quanto mais abstrato, melhor", afirma Machado.

No segundo critério, os conhecimentos codificados têm relação com a capacidade de transcrevê-los em algum tipo de linguagem, qualquer que seja ela (verbal, matemática, e assim por diante). "Se eu domino um conhecimento abstrato, mas escrevo um livro para explicá-lo aos outros, ainda dá para extrair algum valor", diz o palestrante. Nesse caso, também não há conflito entre educadores e economistas: uma das funções da escola é justamente ensinar a codificar em diferentes linguagens.

O terceiro fator é o mais polêmico. Para economistas, os conhecimentos mais valiosos são aqueles que são menos difundidos, ou seja, que apenas um número pequeno de pessoas domina. Já os educadores defendem que os saberes sejam, de fato, difundidos o máximo possível. "Essa visão do conhecimento não nos serve na escola, não podemos achar que quanto mais ignorância melhor", conclui o professor.