Num projeto intelectual e político de superação de estruturas produtoras de opressão social, Milton antecipava eixos de ruptura e renovação, reafirmando o valor do novo, da mutação permanente, da abertura epistemológica. Em sua obra, destaca dois conjuntos de efeitos. Por um lado, a aceleração do processo histórico e a compressão do espaço-tempo paradoxalmente fomentam desigualdades sociais e etnodiversidade em escala inédita na história humana. Por outro lado, a dimensão conceitual da sociedade do conhecimento implica uma relação dialética entre elementos estruturantes e processos sistêmicos da conjuntura contemporânea e da ideologia do mundo moderno.

Como reflexão sobre o fenômeno da socio-etno-diversidade, efeito de um multiculturalismo politicamente dominado, a perspectiva miltoniana, radicalmente crítica à disciplinaridade instrumental, permite derivar conceitos cruciais para se buscar superações emancipatórias. Nessa perspectiva, o capitalismo e a modernidade teriam tornado a educação potente instrumento de fomento do conhecimento disciplinar, numa configuração fragmentadora e especializada, geradora de soluções tecnológicas para demandas da produção econômica industrial. Isso implica submissão aos novos papeis sociais impostos pela transformação cada vez mais rápida da sociedade contemporânea, particularmente a massificação e globalização dos bens tecnológicos e culturais.

Considerando o processo de globalização, o espaço-tempo comprimido e unificado e a crescente diversidade multicultural do mundo, como base para seus projetos político-pedagógicos, propostas de renovação profunda da Educação e da Universidade necessitam de sólida e consistente teoria crítica da sociedade e da cultura. Retomar a problemática da Educação, sob a perspectiva do pensamento de Milton Santos abre um caminho produtivo e consistente para repensar as bases conceituais da educação brasileira, recriando referências epistemológicas e pedagógicas.

Organização

Cátedra Alfredo Bosi de Educação Básica

Apoio

Itaú Social

Ciclo de Minicursos
"Seres, Sujeitos e Sentidos da Educação Básica"

das 19hs às 21h30, às 3ªs

O objetivo deste minicurso é criar um campo de reflexão sobre os conceitos de crise e de adolescência a partir da psicologia do desenvolvimento, com ênfase no enfoque histórico-cultural, considerando as necessidades e os desafios enfrentados pelo processo de escolarização, no nosso contexto. Serão abordados, a partir da base teórica-metodológica materialista e histórica, as concepções de formação e desenvolvimento humano, de crise na psicologia histórico-cultural e os desdobramentos nas relações de ensino e aprendizagem no contexto escolar.

Expositora:

Maria Eliza Mattosinho Bernardes (EACH, FE e CEB-IEA/USP)

Bibliografia

VYGOTSKY, L. S. O significado histórico da crise da psicologia: uma investigação metodológica. In: ________. Teoria e método em psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 281–383 Disponível em: https://www.marxists.org/portugues/vygotsky/1927/crise/10.htm.

SOUZA, C. de; SILVA, D. N. H. Adolescência em debate: contribuições teóricas à luz da perspectiva histórico-cultural. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 23, p. 23–34, 2018. Disponível em: https://doi.org/10.4025/psicolestud.v23i0.35751. Acesso em: 11 maio 2025.

ANJOS, Ricardo Eleutério dos. Aportes teóricos da psicologia histórico-cultural para a educação escolar de adolescentes. Atos de Pesquisa em Educação - PPGE/ME, v. 9, n. 1, p. 106-126, jan./abr. 2014. DOI: http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n1p106-126. ISSN 1809-0354.

LORDELO, Lia Beatriz de Lucca; ROCHA, Maria da Graça Sampaio. A crise na psicologia: análise da contribuição histórica e epistemológica de L. S. Vigotski. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 26, n. 1, p. 1–9, 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ptp/a/wNkn8ckyKv4sNHdTfP8Fmjc/?format=pdf. Acesso em: 11 maio 2025.

Presentes na assinatura do acordo (a partir da esq.): Roseli de Deus Lopes, diretora do IEA; Claudia Souza Passador, coordenadora do projeto; Joaquim Kennedy Nogueira Barros, presidente do TCE-PI; Gilson Soares do Araújo, auditor do TCE-PI; e Luiz Carlos de Menezes, vice-coordenador do projeto

O IEA e o Tribunal de Contas do Estado do Piauí (TCE-PI) iniciam este mês o projeto Educação e Territórios, objeto de acordo de cooperação para o desenvolvimento de pesquisas aplicadas voltadas à avaliação e à melhoria de políticas públicas de educação.

Assinado em 30 de abril, o acordo terá como executores, no IEA, o Grupo de Pesquisa Centro de Estudos em Gestão e Políticas Públicas Contemporâneas (GPublic), sediado no Polo Ribeirão Preto do Instituto, e a Cátedra Alfredo Bosi de Educação Básica, baseada na sede do IEA, em São Paulo. O acordo terá duração de cinco anos, período que poderá ser prorrogado a critério das partes.

O projeto Educação e Territórios contempla vários eixos temáticos, entre eles: educação e formação docente; avaliação de políticas públicas; gestão e planejamento educacional; governança pública; inovação institucional e desenvolvimento territorial.

O presidente do TCE-PI, Joaquim Kennedy Nogueira Barros, informou que, inicialmente, o projeto envolverá quatro municípios piauienses: Oeiras, São Raimundo Nonato, Domingos Mourão e Corrente. Essas localidades foram escolhidas por apresentarem experiências educacionais relevantes e diversidade territorial que contribuirá para uma análise mais rica e contextualizada, de acordo com integrantes do tribunal.

Segundo o Plano de Trabalho do projeto, o GPublic será responsável por "desenvolver ações formativas, participativas e coordenar e gerar pesquisas que possam subsidiar o desenho da política pública que envolve o acordo de cooperação".

Caberá à Cátedra Alfredo Bosi: acompanhar as ações a serem desenvolvidas projeto, monitorando seu desenvolvimento; colaborar com dados científicos e informações que subsidiem a análise e o aprimoramento das ações previstas no acordo; colaborar na divulgação dos processos e resultados das atividades, por meio de eventos presenciais e online; e fomentar a troca de experiências e saberes entres os pesquisadores do IEA e os auditores, técnicos e especialistas do TCE-PI.

A coordenação do projeto é da professora Claudia Souza Passador, da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto (Fearp) da USP, coordenadora do GPublic e integrante do Grupo de Estudos Escolas e Territórios, da Cátedra Alfredo Bosi. O vice-coordenador será o professor Luís Carlos de Meneses, integrante da Comissão Executiva da cátedra e coordenador do grupo de estudos.

Outros participantes do projeto já definidos são os professores Carlos Mourthé e Sônia Maria Jaconi, pesquisadores colaboradores da cátedra no âmbito do projeto Tecendo Redes de Aprendizagem: Um Estudo em Municípios do Estado do Piauí, e o diretor de Fiscalização de Políticas Públicas do TCE-PI, Gilson Soares de Araújo, também integrante do grupo de estudos da cátedra.

Escola pública de São Raimundo Nonato (PI); município é um dos abrangidos pela fase inicial do projeto

Entre as ações previstas, destaca-se a elaboração de um Mapa de Indicadores Territoriais, que embasará uma matriz de políticas públicas sensível aos recursos econômicos, culturais e ambientais das regiões envolvidas. Também estão programadas oficinas de formação e escuta com gestores públicos e professores, promovendo o diálogo entre pesquisa, prática e território.

Segundo Araújo, os resultados esperados incluem diagnósticos aprofundados sobre políticas educacionais locais, identificação de boas práticas e fortalecimento da atuação fiscalizatória. O projeto prevê a produção de relatórios, publicações e recomendações técnicas com potencial de replicação em outros estados do Nordeste, consolidando uma abordagem territorializada que valorize as vocações locais e a integração entre escolas e gestão pública.

Com informações da Coordenação da Cátedra Alfredo Bosi de Educação Básica e da Assessoria de Comunicação do TCE-PI.

Fotos (a partir do alto): Leonor Calasans/IEA-USP e Secretaria da Educação do Piauí

1. Na perspectiva das crianças, planejar possui dois sentidos, ambos relacionados ao presente. O primeiro é sobre o que os adultos fazem para cuidar dela. O segundo está ligado ao brincar e ao imaginar: planejar-se sadia quando está doente, planejar a presença dos pais quando eles estão longe, e assim por diante.
2. A avaliação para as crianças tem relação com o gosto, com aquilo que lhes traz prazer.
3. O aspecto diacrônico da avaliação diz respeito ao avaliar considerando todo o processo de aprendizagem e não apenas um único momento.
4. O aspecto sincrônico da avaliação trata de avaliar os estudantes em seu desenvolvimento integral, considerando as diversas dimensões da sua formação.
5. Pensando no quaterno ensinar-aprender, avaliar-desenvolver-se, é necessário conceber avaliações que ajudem na promoção do desenvolvimento dos estudantes.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Com frequência as avaliações são propostas considerando apenas o ponto de vista daquele que a está aplicando. Durante sua palestra “Avaliação: As ideias de medida e valor e o significado dos indicadores” no segundo encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor, Lino de Macedo apresentou provocações para inverter essa lógica e possibilitar que educadores considerem a perspectiva dos estudantes e os sistemas de ensino observem os contextos das escolas ao elaborar propostas para observar desempenho de pessoas, instituições e redes.

Macedo reforçou a ideia de que é preciso avaliar os estudantes de maneira integral e que os resultados sejam utilizados não apenas como uma fotografia de um momento específico, mas como maneira de promover o desenvolvimento dos estudantes, considerando os diferentes ritmos e percursos que podem ser percorridos. "É como subir montanhas: não dá para querer que todos subam até o mesmo ponto e pelo mesmo caminho", ressalta o palestrante.

A perspectiva das crianças

Até por volta dos seis anos de idade, as crianças vivem o presente, sem muita preocupação a respeito do passado ou do que virá. O dia é pautado pela sua rotina, pelo que os adultos que a cercam fazem para garantir a sua sobrevivência. Com o tempo, elas passam a notar a regularidade de algumas ações como o comer, o dormir e passam a reconhecer os espaços e objetos onde podem brincar, assim como passam a ter sonhos sobre o futuro.

Nesse contexto, o planejar está intimamente ligado ao imaginar. As brincadeiras simbólicas que manifestam essa imaginação são um indicativo desse planejamento. "As crianças imaginam o pai e a mãe presentes quando eles estão longe, se imaginam saudáveis quando estão doentes, se imaginam adultas quando ainda são pequenas, e assim por adiante", explica Lino de Macedo.

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Essas ideias, por mais que pareçam ser substituídas, seguem conosco para o resto da vida. "Está aí a origem da nossa ideia de avaliar", afirma Macedo. Na ação docente, o planejar está relacionado aos sonhos, aos projetos que os docentes têm para os estudantes com quem trabalha. Na política pública, avaliação e planejamento precisam integrados ao projeto de Educação pública que o país pretende colocar em prática.

O valor e o tempo

"Avaliar é dar valor", define o professor. A ideia de valor, na origem da palavra, está ligada ao significado de riqueza e também à palavra latina valere, que significa ter um corpo forte ou ser valente. A avaliação está, portanto, ligada a um aspecto afetivo, de buscar o que há de rico e valoroso nas ações que são observadas. "Avaliar não é controlar", destaca Macedo. O palestrante ressalta que há hoje uma presença de avaliações como produtos: provas e testes são utilizados de maneira desarticulada a projetos e ao desenvolvimento das pessoas e das instituições. "A prova é um momento muito fugaz, muito passageiro", diz.

Um dos grandes desafios é enquadrar a ação docente no tempo, na relação entre presente, passado e futuro. Macedo explica que o planejamento é uma ação do presente, que diz respeito a algo que vai acontecer no futuro e que deveria usar o passado como referência. Já a avaliação é uma ação do presente que se desdobra sobre o passado e deveria dar indicações sobre o futuro. Essa noção, que considera a evolução temporal dos processos é chamada de diacrônica. "Às vezes, avaliar não é ver o que o sujeito fez naquele instante, mas ver o quanto ele progrediu", exemplifica Luís Carlos de Menezes, também membro da Cátedra de Educação Básica.

Uma segunda noção de ação docente é aquela que considera diferentes aspectos em um mesmo momento, chamada por Macedo de sincrônica. Partindo da ideia de que os estudantes devem se desenvolver de maneira integral na escola, o planejamento e a avaliação deveriam também considerar diversos aspectos, e não apenas os conteúdos. " Como planejar numa perspectiva que vê o projeto político pedagógico da escola, que vê o instante que vivemos em termos de país, que vê a criança no seu presente, no seu futuro, no contexto da sua família, da sua cidade, do lugar onde ela mora?", provoca.

Mesmo as avaliações externas -- importantes para os gestores públicos e para a concepção de novas políticas -- também possuem limitações relacionadas a esses fatores. Uma nota do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) não traduz os processos e o contexto em que uma escola faz seu trabalho. Se duas escolas tiraram notas 7 e 6, respectivamente, é evidente que uma teve um desempenho melhor do que a outra. Agora, se analisarmos a evolução das escolas e vemos que uma passou de 6 para 7, enquanto a outra avançou de 4 para 6, é possível ver como a escola com nota menor ainda tem desenvolvido um trabalho interessante.

Avaliação e desenvolvimento como pares

Ensinar, aprender, avaliar e desenvolver: Macedo usa esses quatro verbos como referências do que se desenrola na relação entre aluno e professor. "Se eu ensino, o aluno aprende. Se eu avalio, o estudante se desenvolve", diz. Nesse modelo, avaliação e desenvolvimento são processos conectados entre si.

O desenvolvimento é encarado como transformação e a avaliação é o que possibilita observar esse processo e planejar para que ele continue acontecendo. Competências como as propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) precisam ser desenvolvidas. "Não ensinamos competências, mas ensinamos habilidades que possibilitam a mobilização de competências", afirma o palestrante.

A avaliação de itens como autonomia, autogestão e empatia não é simples.  "Avaliar significa atribuir valor àquilo que pôde se desenvolver graças ao nosso trabalho em sala de aula", explica Macedo. Por isso, é importante que ela se dê de maneira sincrônica e diacrônica.

No fim das contas, o trabalho do professor ao avaliar se assemelha ao de um juiz. Não como aquele que impõe uma medida, mas como alguém sereno, calmo, que avalia as circunstâncias e faz um julgamento justo do que ele pôde observar. "De forma humilde, generosa, responsável, tolerante, autônoma, o professor pode se colocar sem medo, sem arrogância, como juiz porque, na sala de aula, ele é a referência dos alunos", conclui Macedo.

1. Ainda que o Brasil atenda boa parte do público do Ensino Fundamental, ainda tem o desafio de incluir os jovens de até 17 anos e garantir a qualidade da Educação.
2. Tendências internacionais, como a personalização do ensino, a flexibilização do currículo e o trabalho por competências podem ajudar na promoção da qualidade do ensino.
3. Um novo contexto exige um professor que atue como um assegurador de aprendizagens.
4. Planejar em conjunto e assistir a aulas de colegas são algumas das estratégias de colaboração que podem ser utilizadas pelos professores.

Por Rodrigo Ratier e equipe

O Brasil precisa incluir temas como o ensino por competências e a transformação do mundo do trabalho no debate sobre Educação ao mesmo tempo em que tenta melhorar indicadores ainda muito baixos se comparados a outros países do mundo. Em todas essas questões, a formação inicial e continuada dos professores ganha papel central, segundo Claudia Costin, professora da Fundação Getúlio Vargas (FGV) e palestrante do segundo encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor com o tema “Avaliação e Planejamento: Boas práticas para o uso da hora/atividade na autoformação”.

Costin lembra que o país é signatário de acordos internacionais, como os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) propostos pela Organização das Unidas para o período de 2015 a 2030. Sobre Educação, o ODS 4 diz: “Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.”  Nessa redação, inclusiva diz respeito a importância de garantir o atendimento independente do sexo, do grupo étnico ou da existência ou não de deficiências. Equitativa se refere a importância de garantir o acesso a educação de qualidade para pessoas de diferentes classes sociais. Qualidade trata da importância de demonstrar aprendizagens efetivas, por meio da realização de avaliações externas, por exemplo. Por fim, a promoção de oportunidades ao longo da vida está articulada não apenas a Educação de jovens e adultos, mas também a promoção de uma aprendizagem que permita que os estudantes se adaptem e se qualifiquem, conforme o mundo for se transformando. “Isso quer dizer aprender a aprender", destaca a palestrante.

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Boa parte desses desafios ainda precisam ser cumpridos pelo país, sobretudo na inclusão de jovens e adolescentes no sistema educacional — a evasão, sobretudo no Ensino Médio, ainda é grande — e na promoção da qualidade. Segundo dados do Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), o país ocupa a 63º posição em Ciências, 59º Leitura e 66º em Matemática entre 70 países ou grupos de cidades que participaram da avaliação. “Não é só classe social, que não é só nosso retardo no acesso à escola, esse resultado tem a ver com como ensinamos", explica Costin.

Tendências para o ensino e para a profissão docente

Em boa parte dos países desenvolvidos, as preocupações com a Educação estão articuladas às transformações no mundo trabalho. Com a quarta revolução industrial, postos de trabalho estão sendo ocupados por robôs. Nesse contexto, é fundamental que os estudantes desenvolvam novas competências para conseguir se adequar essa realidade. “Empregabilidade e empreendedorismo, por exemplo, são fundamentais para que os alunos se tornem adultos autônomos", afirma Costin.

Outras tendências no ensino envolvem a resolução colaborativa de problemas, o desenvolvimento da criatividade, a personalização do ensino, a flexibilização dos currículos, a junção de competências socioemocionais às cognitivas e o protagonismo do aluno. “É bacana que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) esteja centrada em competências, porque isso permite arranjos diferentes de acordo com os interesses dos alunos e com a própria experiência de vida do professor para ensinar a pensar", diz Costin.

Esse contexto também demanda que os professores tenham uma atuação diferente. “Ele não deve ser um mero fornecedor de aulas, mas um assegurador de aprendizagens, que é algo completamente diferente: ele usa cada oportunidade para que o aluno aprenda mais", afirma a palestrante.

Uma nova postura em sala

Um dos aspectos fundamentais para que os educadores assumam a nova postura é a profissionalização da sua profissão. “É preciso fugir da vitimização, o professor é um profissional", diz Costin. Mais do que posicionar o professor como um fruto de um contexto difícil -- por causa de baixos salários, condições de trabalho que não são ideais, e assim por diante -- os docentes precisam se posicionar como portadores de saberes importantes relativos aos processos de ensino e aprendizagem. “Tem que fugir dessa armadilha, porque ela nos joga para baixo, não nos ajuda a conquistar coisas. O coitadinho não é aquele que vai reivindicar melhor salário, mas o profissional sabe que ele tem um bom fazer e vai atrás disso”, reforça.

Dentro de sala de aula, é fundamental assumir uma mentalidade de crescimento e ter altas expectativas para todos os estudantes. Outra maneira de alavancar a qualidade do ensino e alinhá-lo às tendências mundiais é apostar em metodologias ativas de ensino, como o ensino híbrido, em que os estudantes podem realizar parte do trabalho de sala com a mediação de um computador e usar o tempo de aula para a solução de problemas ou a discussão dessas aprendizagens.

A avaliação formativa também é um aspecto destacado por Costin. Os processos de avaliação -- que podem ser realizados com o apoio de computadores e softwares -- podem dar pistas para o professor sobre a própria prática docente. “Eu preciso saber o que exatamente o aluno não aprendeu. O que uma turma inteira não captou é porque eu talvez não acertei o tom", comenta.

A escola como comunidade de aprendizagem

Guimarães Rosa (1908-1967) disse que “Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende". A formação do professor também foi um dos pontos discutidos por Costin. Para a especialista, os cursos de graduação ainda são excessivamente teóricos e desenvolvem pouca relação com a prática. “No magistério, a professora que estava começando tinha um tutor. Hoje, o professor faz concurso, entra numa rede, recém saído de uma universidade, ninguém segura na mão dele", afirma a pesquisadora.

Para lidar com os desafios da profissão, o espaço da escola é privilegiado pela formação. Por um lado, porque a Lei do Piso, em vigor desde 2008, estabelece que um terço da carga horária dos docentes deve ser dedicada para a realização de atividades fora da sala de aula. "Algumas redes pagam um terço a mais. Não adianta. Não cumpre a finalidade. Não se trata disso, mas de dar tempo para esse professor ter poder trabalhar colaborativamente com seus colegas e individualmente também", comenta Costin.

Para o uso do tempo, a pesquisadora defende que diretores escolares e coordenadores pedagógicos sejam os grandes líderes e promovam espaços para que os educadores possam trabalhar colaborativamente: que eles possam planejar juntos, assistir às aulas uns dos outros e discutir sobre o fazer pedagógico. Ela cita as discussões de caso feitas por médicos. "Uma vez por semana todos os médicos se reúnem para discutir sobre os pacientes. Por que não podemos fazer isso com nossos alunos?”, questiona. É fundamental que a colaboração seja umas das competências aprendidas pelos estudantes. Educadores precisam personificá-la, trabalhando em conjunto com seus colegas.

1. Diversos estudos mostram que cursos de Pedagogia e licenciaturas ainda falham em formar educadores para exercer a prática da sua profissão.
2. Há um receio das universidades de discutir práticas de sala de aula, com medo de que esses debates representem uma visão tecnicista do fazer docente.
3. É possível abordar metodologias apresentando aos futuros educadores os fundamentos teóricos que as sustentam.
4. Com a reformulação dos cursos de formação de professores, espera-se uma formação educacional mais sólida e mais atenção aos estágios, articulando universidade e escolas.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Mesmo nas melhores universidades públicas, a formação dos professores na graduação é insuficiente. Essa é a conclusão a que chegou a professora Bernardete Gatti durante sua carreira pesquisando sobre o tema. A docente apresentou a palestra “Formação do Professor da Educação Básica: Um panorama das questões fundamentais" durante o  segundo encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor, organizado pela Cátedra de Educação Básica da USP.

Segundo a pesquisadora, que acaba de lançar o livro Professores do Brasil: Novos Cenários de Formação, em uma parceria entre a Fundação Carlos Chagas (FCC) e a UNESCO, há um grande descompasso entre a formação dos professores e a realidade encontrada por eles ao assumir uma sala de aula. "Quando a gente olha as ementas, as bibliografias, as disciplinas oferecidas, elas contribuem muito pouco com a formação de um perfil claro de um docente para a Educação Básica", afirma Gatti.

Uma das principais características dos cursos levantada pela palestrante é a fragmentação. Principalmente na formação de professores para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, ainda prevalece a perspectiva do bacharelado, em que a formação pedagógica dos futuros docentes é realizada de maneira completamente separada da aprendizagem dos conteúdos da área em que estão se formando. "Não há muita conversa entre essas instâncias e a formação propriamente educacional desses licenciandos é muito frágil", destaca. O desafio de preparar bons docentes é ainda maior quando se analisam os dados sobre onde e como são formados: 80% das matrículas estão em instituições particulares e 86% dos estudantes de pedagogia realizam o curso a distância.

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O medo do tecnicismo

A principal falha na formação inicial está na ausência de momentos para se discutir aspectos da prática docente, como metodologias de ensino — de alfabetização, por exemplo —, planejamento e avaliação escolar ou até para lançar um olhar para o currículo da Educação Básica. "Mesmo que seja uma formação pra ele ter uma perspectiva crítica em relação ao currículo, porque o professor deverá desenvolvê-lo nas suas práticas", afirma a pesquisadora.

O que explica esse descompasso? Parte está na tradição universitária brasileira. A maneira como as universidades — principalmente públicas — enxergam o conhecimento e a formação no Ensino Superior foi herdada dos séculos 18 e 19. Nesse contexto, há pouco espaço para que aspectos ligados ao dia a dia docente sejam discutidos.

"Há uma identificação do conceito de prática com tecnicismo", diz Gatti, que reforça que é importante diferenciar os dois. É necessário reconhecer que o trabalho pedagógico é uma prática cultural, de comunicação e de estabelecimento de relação entre mestre e aluno. Por isso, mesmo que práticas e metodologias sejam apresentadas ao futuro educador, seria impossível que ele apenas as replicasse. "O professor não é um robozinho. Por mais que ele tenha roteiro de trabalho, ele não é capaz de repetir exatamente [uma metodologia]", afirma.

Portanto, é possível sim que aspectos metodológicos sejam incorporados aos currículos dos cursos de formação de professores sem que sejam meramente apresentados como um passo a passo. "Qualquer método que você pense em utilizar ou oferecer para os estudantes ele tem seus fundamentos teóricos na psicologia, nas teorias de comunicação, nas teorias de desenvolvimento, na sociologia cultural, na antropologia", diz a professora.

Há uma perspectiva de que esse panorama mude. A resolução 2/2015 do Conselho Nacional de Educação determina novas diretrizes para os cursos de licenciatura e entra em vigor a partir de julho de 2019. Entre as medidas apresentadas está a proposta de que os conteúdos pedagógicos ocupem pelo menos 20% da carga horária dessas graduações e que elas possuam identidade própria e interdisciplinar. "Não pode ser um penduricalho do bacharelado", ressalta Gatti.

Impactos de uma formação deficiente

As deficiências dos cursos de graduação para futuros docentes têm grandes impactos sobre o sistema de Educação. Um deles é a o fato de que se formam menos professores do que o necessário para dar conta de todas as turmas, principalmente nas disciplinas que requerem especialistas.

Segundo dados do Inep de 2017, apenas 46% dos educadores brasileiros possuem formação na área que lecionam. Esse fenômeno se dá pela pequena oferta e interesse por cursos como Filosofia e Sociologia e também pela alta evasão nas licenciaturas, muitas vezes motivada também pelos problemas com os cursos. "A maioria das práticas didáticas de Ensino Superior não são motivadoras. Como é que você quer que aquele aluno, que vai aprender, sim, por imitação, por vivências, também tenha depois, na sua sala de aula, a capacidade de criar um ambiente motivador?", questiona Gatti.

Mesmo quando a formação inicial é a definida pela lei, a responsabilidade por superar as deficiências recai sobre as iniciativas de formação continuada. Um exemplo são grandes iniciativas como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), do Governo Federal, e o programa Ler e Escrever, do estado de São Paulo, que tratam de como professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental podem ensinar leitura e escrita. "Pelas diretrizes curriculares nacionais de 2006, isso é missão dos cursos de pedagogia", afirma a professora.

A questão dos estágios

Outro aspecto problemático dos atuais cursos de formação de professores está na maneira como os estágios obrigatórios estão desenhados. Dentro do atual modelo, eles podem ser distribuídos em diversas disciplinas e serem baseados apenas em observações. "A lei de estágio é muito boa. As engenharias, a arquitetura, a usam bem. Por que na Educação é falado pro aluno: 'Olha, vai lá na escola, fala com alguém, e traz um relatório' que ninguém lê na maioria dos casos?", questiona Gatti.

As novas diretrizes para os cursos de licenciatura aumentam a carga horária de estágio para 400 horas. Para a palestrante, essas horam deveriam ser distribuídas ao longo do curso e articuladas às atividades de aprendizagem na universidade e a um projeto consolidado dentro da escola.

Alguns modelos inovadores já existem pelo país. É o caso das licenciaturas oferecidas pela Unesp de Rio Claro, no interior paulista. "Todo o estágio é baseado na ideia da interação intergeracional", explica Gatti. Estudantes de pedagogia são acompanhados pelos professores na escola onde realizam o estágio e tem um acompanhamento próximo dos docentes do Ensino Superior. Já na região de São Claro, a diretoria de ensino articula o trabalho junto às universidades locais. "Eles fazem uma programação de estágio, segundo alguns critérios, e com projeto para cada aluno. O professor que vai receber o aluno, no ano seguinte, já está preparado para recebê-lo e já sabe qual é a programação. Os coordenadores pedagógicos das escolas acompanham o estágio, e os professores da universidade vão uma vez por mês até elas", conta.

1. Na universidade, atividades de difusão científica podem ser boas iniciativas para que futuros professores se engajem no contato com a Educação Básica.
2. É possível produzir materiais e exposições que possibilitem a aproximação dos estudantes das licenciaturas dos estudantes e das escolas.
3. Projetos liderados por docentes da universidade e que permitem a participação de estudantes da graduação junto com professores da rede pública podem impulsionar tanto a aprendizagem dos futuros educadores quanto dos alunos da região.

Por Rodrigo Ratier e equipe

Como articular o conhecimento científico, a formação de professores e a Educação Básica? Na cidade de São Carlos, no interior de São Paulo, onde há um campus da USP e a Universidade Federal de São Carlos (Ufscar), há diversas iniciativas que buscam tecer a relação entre esses três. A apresentação de um panorama dessas ações guiou a palestra "Formação Integrada: A experiência da USP/S.Carlos", dada pela professora Yvonne Mascarenhas, durante o terceiro encontro do Ciclo Ação e Formação do Professor, organizado pela Cátedra de Educação Básica da USP.

No campus da USP na cidade há dois cursos de formação de professores: a licenciatura em Matemática e a licenciatura em Ciências Exatas, oferecida em conjunto pelos institutos de Química, de Física e de Matemática e Ciências da Computação, além dos cursos de bacharelado nessas mesmas áreas. Os estudantes de graduação se engajam em diversas atividades e instituições que têm como objetivo a difusão científica, principalmente para alunos e professores da Educação Básica.

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"Uma coisa que nós falamos muito aqui no Brasil, pelo menos nesses últimos anos, é que nós acreditamos muito em novas metodologias", afirma a palestrante. A participação nessas iniciativas se insere justamente em uma proposta pedagógica para envolver os universitários no aprendizado e no ensino e, assim, explorar melhor seus interesses e suas aptidões. "A Educação é injusta quando ela é igual para todos, porque os talentos individuais não brotam, ficam perdidos", diz.

Difusão a partir da universidade

Há na cidade diversas instituições ligadas à USP e que desenvolvem ações de extensão voltadas a professores e estudantes da Educação Básica de São Carlos e da região. Uma das mais reconhecidas é o Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC), idealizado na década de 1980 por docentes da universidade. Há nele diversos espaços onde são demonstrados conceitos das ciências exatas e biológicas, como o jardim, onde é possível observar a vegetação típica do cerrado e um observatório astronômico. O local disponibiliza kits com materiais que docentes das escolas podem utilizar para realizar experimentos dentro das salas de aula.

Outra iniciativa, promovida pelo Centro de Ótica e Fotônica, é a gestão de um canal de televisão com visibilidade regional. Além de produções cedidas por canais estrangeiros, há uma parte da programação que é produzida na própria cidade, em uma parceria entre uma produtora de vídeo e pesquisadores da universidade. "O professor que coordena o projeto envolve seus alunos desde a iniciação científica até a pós-graduação", conta a professora Mascarenhas. O mesmo grupo desenvolveu os kits "Aventuras da Ciência", que apresentam experimentos que podem ser realizados nas escolas. Em parceria com a diretoria regional de ensino, o material é distribuído e a equipe promove uma formação mensal para que os os docentes da Educação Básica os utilizem.

Um grupo de extensão do Instituto de Ciências Matemáticas e Computação (ICMC) desenvolve a Technovation Summer School for Girls, um curso de férias dedicado a ensinar garotas da cidade a desenvolver aplicativos. O curso é coordenado por uma professora do instituto junto a um grupo de estudantes de graduação e pós-graduação e tem como objetivo atrair jovens de 10 a 18 anos para as carreiras de Ciências Exatas. "A maioria das pessoas que trabalham em informática são homens. Inicialmente, o número de alunas em curso de informática era igual ao de homens, mas foi decaindo com o tempo", explica Mascarenhas sobre a justificativa para a criação da iniciativa.

Universidade vai até a escola

Há também iniciativas desenvolvidas por professores e alunos da USP diretamente nas escolas de Educação Básica de São Carlos. Um exemplo foi desenvolvido entre 2003 e 2007, em que eles desenvolveram atividades no contraturno em parceria com professores de Matemática, Química, Física e Português. Parte desse trabalho auxiliou os estudantes na inscrição para o campeonato internacional Young Physicists Tournament, no qual eles foram escolhidos para representar o Brasil.

Hoje, há ainda a proposição de projetos didáticos que professores de diferentes escolas podem realizar, com a orientação e a colaboração de professores e alunos da universidade. A cada ano, é proposto um novo tema. "O primeiro chamou-se 'Nosso céu' porque nós estávamos no Ano Internacional da Astronomia", conta Mascarenhas. Parte das produções realizadas nos colégios é transformada em jornais e publicada no site do projeto.

O conjunto de propostas desenvolvidas pela universidade permite uma maior aproximação entre os formadores de professores, futuros docentes e as próprias escolas e garante uma conexão maior entre todos eles, impulsionando a qualidade tanto dos cursos de graduação quanto da Educação Básica na região.

O epistemólogo e historiador da ciência Maurício Pietrocola fala, em entrevista^[*] à série de vídeos 3por1. sobre o descrédito na ciência, o reduzido papel da filosofia no ensino de ciências na escola básica e a necessidade de oposição à proposta de virtualização desse ensino.

Pietrocola é professor titular da Faculdade de Educação (FE) da USP e coordenador, no IEA, de Projeto Temático Fapesp sobre licenciatura em ciências. Licenciado em física e mestre em ensino de ciências pela USP, fez o doutorado em epistemologia e história das ciências na Universidade Paris 7 (atual Cité) e tornou-se livre-docente pela FE-USP. Atualmente, dedica-se à pesquisa e desenvolvimento de materiais de ensino sobre estratégias inovadoras no ensino de ciências e formação de professores, além de desenvolver trabalhos sobre o tema "educação científica na sociedade de risco".

Entrevista

3por1 - Professor Maurício Pietrocola, sem ignorar a forte influência da religiosidade e de outros fatores no negacionismo atual, pode-se dizer que parte dele é resultado de um certo relativismo científico decorrente dos estudos culturais?

MP - Olha, tem muita gente que pensa isso e eu acho que os estudos culturais claramente abriram essa brecha, esse questionamento, mas acho que tem uma coisa que é mais fundamental anterior a isso: existe um certo descrédito ou uma certa decepção, eu diria, das pessoas, de uma maneira talvez inconsciente, com um projeto de sociedade mais justa, mais igual e de mais bem-estar social que foi vendida e que tinha forte apelo, forte apoio no conhecimento científico. E acho que a percepção atual é que esse projeto não vai se realizar. Então, de certa maneira, tem sim uma fissura nessa crença de que o conhecimento científico nos levaria para um lugar melhor. Acho que isso abriu espaço para essas questões de relativismo epistemológico.

3por1 - O ensino de ciências na educação básica transmite aos estudantes a importância da filosofia no desenvolvimento do pensamento científico?

MP - Eu diria que pouco. Acho que a ideia é muito mais você transmitir uma certa bagagem de conteúdo científico e, talvez mais do que isso, um certo respeito pelo conhecimento científico. E que isso não necessariamente envolve a capacidade de pensar, refletir, entender a força dos argumentos etc. Eu não digo que a ciência não tenha esse lado. Na verdade, ela tem essa possibilidade. Uma característica da ciência é desenvolvimento de raciocínio, mas acho que a escola faz pouco.

3por1 - A experimentação simulada com modelagem computacional poderá se tornar uma ferramenta fundamental no aprendizado de ciências no ensino básico?

MP - Acho que não. Minha opinião é justamente o oposto. Acho que o que a gente tem é um movimento muito forte de virtualização do mundo e me parece que o que a gente precisaria era que a escola, particularmente o ensino de ciências, fizesse quase que uma contraposição a isso, que a gente aumentasse as experiências que a pessoa deveria ter com o mundo verdadeiro, com o mundo real, não com o mundo virtual.

[*] Entrevista gravada em 18 de outubro de 2024 na sede do IEA.

O objetivo do minicurso é explorar soluções educacionais frente aos desafios causados por enchentes e inundações no Rio Grande do Sul, apresentando uma abordagem de pedagogia emergencial e destacando a importância da atuação coletiva, da priorização curricular e nos conhecimentos essenciais, com ações imediatas e viáveis.

Ananda Silva de Almeida e Leandra Rajczuk Martins

No dia 1º de agosto, às 9h, a Cátedra Alfredo Bosi de Educação Básica (IEA-USP) realiza no Centro MariAntonia da USP a mesa-redonda de lançamento da versão impressa do livro Universidade e educação básica: ensaios bosianos. A obra foi organizada por Naomar de Almeida Filho, coordenador da publicação, e pelos professores Nílson José Machado, Lino de Macedo, Luís Carlos de Menezes e Bernardete Angelina Gatti, atual titular da cátedra. O evento, com abertura de Gatti, Almeida Filho, além de Roseli de Deus Lopes, diretora do IEA-USP, contará com a participação de Nílson José Machado (FE-USP),  Tathyana Gouvêa (Instituto Singularidades) e Marcos Piason Natali (FFLCH-USP) com a palestra intitulada “Sobre a hospitalidade: notas a partir de um encontro com Alfredo Bosi”. A mesa faz parte da programação paralela da mostra “Alfredo Bosi: entre a crítica e a utopia”, em cartaz no Centro MariAntonia até o dia 25 de agosto.

“O Maria Antônia é um símbolo para nós da USP como antiga sede da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que tinha um papel muito forte na estrutura da universidade”, diz a educadora Bernardete Gatti sobre a escolha do local do evento. “Hoje, é um centro cultural que recebe uma série de atividades, e como está abrigando uma exposição em memória do professor Alfredo Bosi, nós achamos que seria um momento interessante para fazer o lançamento desse livro, já que nossa Cátedra o traz como patrono”, completa.

Disponível também em versão digital, a obra recém-publicada pelo IEA no Portal de Livros Abertos da USP tem o propósito de levar ao público algumas das discussões feitas no âmbito das pesquisas e encontros da Cátedra Alfredo Bosi de Educação Básica desde a sua criação, em 2019. Ao todo, são 26 artigos, assinados por 51 pesquisadores, que tratam de temas como os dilemas da educação básica no Brasil, a formação docente, a relação entre a educação escolar, o mundo do trabalho e as práticas sociais, o conceito de competências nas teorias pedagógicas, na legislação e nas normas educacionais, e a presença de tecnologias da informação e de comunicação no campo da educação.

Para Gatti, embora a versão digital facilite o acesso a partes específicas da obra, cujos temas interessam a diferentes nichos, o livro em formato impresso vem para atender a uma demanda. “Era algo que já estava nos nossos planos, mas a nossa ideia se aprofundou quando tivemos muitas perguntas sobre uma versão impressa durante o lançamento do livro digital”, explica. Assim, juntamente com a direção do IEA, os organizadores viabilizaram a impressão de 250 exemplares.

Quanto à opção pela expressão “ensaios bosianos” como subtítulo da obra, o professor Nilson José Machado explica no primeiro capítulo que ela ultrapassa a homenagem a Alfredo Bosi por sua dedicação às atividades ao longo das mais de três décadas em que atuou no Instituto de Estudos Avançados (IEA-USP). Para o docente, Bosi fornece em sua obra um método ligado à forma do ensaio e principalmente à ideia do olhar móvel ao invés da rigidez do ponto de vista estático, conforme desenvolvida pelo crítico literário em seu ensaio “O enigma do olhar”, uma temática perene em Machado de Assis. Essencial para a questão educacional, tal conceito é, segundo o autor do capítulo, um instrumento teórico fecundo para alcançar a aproximação entre as pessoas e a busca da verdade com método, mas com tolerância.

Ainda segundo o professor Nílson Machado, que participou do grupo de pesquisa “Educação para a cidadania” do IEA nos meados dos anos 90, com coordenação de Alfredo Bosi, um dos aspectos mais marcantes da atuação de Bosi era a maneira como ele pensava a universidade, que para ele não deveria se restringir a um centro de formação profissional. “Isso tem que ser subordinado a um fim maior; o centro de gravidade da universidade é a cultura”, diz Machado. “Ele tinha muita consciência disso, trazendo para cá pessoas indiscutivelmente competentes que às vezes não tinham titulação acadêmica”, completa, citando como exemplo o trabalho desenvolvido com o poeta e tradutor José Paulo Paes. “O olhar dele estava na cultura, o que a pessoa trazia em termos de contribuição pessoal. E isso valorizou muito o IEA”.

Já a história da Cátedra cujo nome presta homenagem ao crítico e professor é apresentada no segundo capítulo pelos organizadores da obra, além de Francisco Aparecido Cordão, Ana Paula Magalhães e Roseli de Deus Lopes, diretora do IEA. Para além de retomar antecedentes fundamentais, como a criação da própria USP, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) e do Instituto de Estudos Avançados, o artigo esclarece os fundamentos conceituais e as linhas de trabalho da Cátedra. “Trata-se  de  um  programa  de  estudos e de intervenção sobre a realidade educacional, visando à prospecção e desenvolvimento de modelos de integração entre as universidades (sobretudo as públicas) e as redes de educação fundamental, média, profissional e superior”, escrevem os autores.

Na mesa-redonda, os coordenadores dos diferentes grupos de pesquisa da Cátedra contarão um pouco das implicações formativas do pensamento de Alfredo Bosi e de como foram os trabalhos e o processo de produção da obra de 392 páginas. Ao final, também haverá distribuição gratuita de alguns exemplares para os participantes do evento.

“Nesse sentido, a gente fecha o ciclo dessa publicação com uma contribuição que é palpável, concreta, na forma de um livro, que todo mundo gosta de rabiscar, folhear, manusear. E num momento muito favorável: durante uma exposição em homenagem a Alfredo Bosi na Maria Antonia, tão simbólica para esta universidade”, ressalta a professora Bernardete Gatti.

Universidade e Educação Básica: Ensaios Bosianos

ISBN 978-65-87773-61-2

Pigma

392 páginas

Na Matemática, os alunos aprendem que uma sentença ou é verdadeira, ou é falsa; não podem ser as duas coisas simultaneamente, nem existe uma terceira possibilidade. Também nos Contos de Fadas, as escolhas se limitam ao Bem ou ao Mal, ao herói ou ao vilão, à bruxa ou à fada.

Na vida, não demoramos muito a descobrir que o Bem e o Mal podem passear de mãos dadas. A introdução das ideias de incerteza e de tolerância será fundamental para a ultrapassagem do caráter binário da Matemática e da Ética. Explicitar tal fato é o objetivo principal do presente minicurso.

Transmissão ao vivo no canal YouTube da Cátedra Alfredo Bosi de Educação Básica